談?wù)剟?chuàng)造力的培養(yǎng)

談?wù)剟?chuàng)造力的培養(yǎng)李育升江西省撫州市第一中學(xué)摘要：創(chuàng)造力并不是一種神秘的力量，它是智力、認(rèn)知風(fēng)格、人格特征及動(dòng)機(jī)相互作用的結(jié)果。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力需要從教學(xué)模式、問題設(shè)計(jì)和人際關(guān)系三方面入手?！笆箤W(xué)生面對(duì)問題或困惑、集思廣益尋找解決問題的方案、判斷選擇出最佳方案”是培養(yǎng)創(chuàng)造力教學(xué)模式的共同特征。培養(yǎng)創(chuàng)造力的關(guān)鍵在于使學(xué)生面對(duì)蘊(yùn)含創(chuàng)造力的問題，設(shè)計(jì)這類問題的技巧是教師必備的技能。創(chuàng)造力中非認(rèn)知因素是培養(yǎng)創(chuàng)造力的瓶頸和突破口，建立良好的師生關(guān)系、營造平等民主的教學(xué)氣氛是培養(yǎng)創(chuàng)造力的基礎(chǔ)和前提。關(guān)鍵詞：創(chuàng)造力；創(chuàng)造性思維；發(fā)散思維近年來我國開始大力倡導(dǎo)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力已經(jīng)成為了倍受關(guān)注的話題。從教學(xué)的角度來看，要討論如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，就必須知道什么是創(chuàng)造力、有哪些因素影響學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮、如何才能表現(xiàn)出創(chuàng)造力、教師應(yīng)該怎樣做才能有效發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力等等問題。一、什么是創(chuàng)造力就當(dāng)前的研究現(xiàn)狀來看，不同的研究目的和角度導(dǎo)致了人們對(duì)創(chuàng)造力的不同理解和解釋。從個(gè)體的角度來看，創(chuàng)造力即創(chuàng)造的能力，是指從事創(chuàng)造活動(dòng)的個(gè)體生產(chǎn)出創(chuàng)新性產(chǎn)品的能力。這種產(chǎn)品既包括物質(zhì)類產(chǎn)品，如復(fù)寫紙、打印機(jī)、圓珠筆等等，也包括精神類產(chǎn)品，如思想、方案、技巧等等。有些學(xué)者從自己研究角度出發(fā)，將創(chuàng)造力等同于創(chuàng)造性思維能力，有人甚至認(rèn)為創(chuàng)造力就是發(fā)散思維的能力，包括敏銳力、流暢力、變通力、獨(dú)創(chuàng)力和精進(jìn)力等等⑴。如果從社會(huì)學(xué)的角度來解釋創(chuàng)造力，有些研究者認(rèn)為我們只能在知識(shí)領(lǐng)域 (domain)、學(xué)術(shù)圈(field)和個(gè)人(individualperson)這三者的相互關(guān)系中觀察到創(chuàng)造力。他們將創(chuàng)造力定義為 “改變既有領(lǐng)域或是將既有領(lǐng)域轉(zhuǎn)變成新領(lǐng)域的任何作為、理念或產(chǎn)品”，而創(chuàng)造性人物則是思想與行動(dòng)上改變了領(lǐng)域或建立新領(lǐng)域的人［2］。從社會(huì)學(xué)角度研究創(chuàng)造力的研究者們強(qiáng)調(diào)，創(chuàng)造所造成的領(lǐng)域改變必須要得到相應(yīng)學(xué)術(shù)圈的公認(rèn)或默認(rèn)。如果潛在的創(chuàng)造性人物所制造的物質(zhì)或精神的產(chǎn)品不能被學(xué)術(shù)圈認(rèn)可，那么這些潛在的創(chuàng)造性人物便未能表現(xiàn)出創(chuàng)造力，也就是說，從社會(huì)學(xué)的角度來看，他們沒有創(chuàng)造力。從教學(xué)的角度出發(fā)，本文傾向于從個(gè)體角度解釋創(chuàng)造力，即創(chuàng)造力是一種生產(chǎn)創(chuàng)新性產(chǎn)品的能力。但我們并不贊同將創(chuàng)造力等同于創(chuàng)造性思維甚至是發(fā)散性思維能力的觀點(diǎn)。首先， 發(fā)散性思維不等同于創(chuàng)造性思維。在人們從事創(chuàng)造性思維活動(dòng)過程中，發(fā)散性思維和聚合性思維都充當(dāng)著不同的角色，起著互不能替代的作用。其次，也不能說創(chuàng)造性思維能力就等同于創(chuàng)造力。盡管創(chuàng)造性思維能力被認(rèn)為是創(chuàng)造力的核心內(nèi)容， 但個(gè)體要表現(xiàn)出創(chuàng)造力僅僅靠創(chuàng)造性思維是不夠的，再現(xiàn)性思維的作用不可忽視。此外，如果只有思維活動(dòng)，而沒有思維成果，我們很難判斷一個(gè)個(gè)體是否具有創(chuàng)造力。因此，思維成果是判斷是否具有創(chuàng)造力的重要外在標(biāo)志。要有思維成果，僅僅有思維能力是不夠的，我們不能忽視動(dòng)機(jī)、毅力等人格特征的重要作用。心理學(xué)研究表明，創(chuàng)造力與思維是兩種不同性質(zhì)的客體，雖然聯(lián)系緊密，但具有不同的結(jié)構(gòu) ⑶。如果將創(chuàng)造力解釋為生產(chǎn)出創(chuàng)新性產(chǎn)品的能力，那么就必須確定什么樣的產(chǎn)品才算是創(chuàng)新性產(chǎn)品。創(chuàng)新意指“無中生有”和“首創(chuàng)” ，這就意味著要有一個(gè)比較。根據(jù)比較的對(duì)象或范圍不同，我們將創(chuàng)造力劃分為兩類。一類是個(gè)人創(chuàng)造力。如果創(chuàng)造者所生產(chǎn)出的產(chǎn)品針對(duì)創(chuàng)造者個(gè)體而言是一種創(chuàng)新，那么創(chuàng)造者便表現(xiàn)出個(gè)人的創(chuàng)造力。如果創(chuàng)造者所在的學(xué)術(shù)圈認(rèn)可了創(chuàng)造者所生產(chǎn)產(chǎn)品的創(chuàng)新性，那么創(chuàng)造者的個(gè)人創(chuàng)造力便轉(zhuǎn)變?yōu)榈诙悇?chuàng)造力，即被社會(huì)認(rèn)可的創(chuàng)造力。這兩種創(chuàng)造力都是我們?cè)诮虒W(xué)中培養(yǎng)的目標(biāo)。第一種創(chuàng)造力可視為潛在創(chuàng)造力，是第二種創(chuàng)造力的前身。激發(fā)個(gè)人創(chuàng)造力并促使個(gè)人創(chuàng)造力向被社會(huì)認(rèn)可的創(chuàng)造力轉(zhuǎn)變的過程也就是創(chuàng)新性教學(xué)的基本過程。當(dāng)然，學(xué)生所面臨的學(xué)術(shù)圈與科學(xué)家和發(fā)明家們所面臨的學(xué)術(shù)圈是不同的。科學(xué)家和發(fā)明家所面臨的學(xué)術(shù)圈是由具有相當(dāng)學(xué)術(shù)影響力的專家們或具有相當(dāng)市場影響力的公司企業(yè)老板構(gòu)成的。而學(xué)生所在的學(xué)術(shù)圈是以教師為最高權(quán)威的由其它學(xué)生共同構(gòu)成的人際環(huán)境。二、影響創(chuàng)造力的因素就創(chuàng)造者個(gè)人而言，影響創(chuàng)造力的因素有哪些呢？在眾多理論和學(xué)說中，Sternberg的"創(chuàng)造力三面說”是最具說服力和解釋力的。 SternBerg認(rèn)為，個(gè)體的創(chuàng)造力是個(gè)體的智力(intelligenee)、認(rèn)知風(fēng)格(CognitiveStyle)和人格特征與動(dòng)機(jī)(PersonalityandMotivation)三者相互作用的結(jié)果⑴。按照SternBerg提供的框架來討論影響創(chuàng)造力的個(gè)人因素將會(huì)是比較合理的。智力這里所討論的智力，不是IQ所意指的先天智力。SternBerg認(rèn)為，導(dǎo)致個(gè)體在生活中取得成功的不是iQ所意指的先天智力，而是經(jīng)后天學(xué)習(xí)和教育所獲得的求知和解決問題的能力。這種智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三個(gè)關(guān)鍵方面： 分析性智力用來解決問題并判定思想成果的質(zhì)量；創(chuàng)造性智力幫助人們從一開始就形成好的問題和想法；實(shí)踐性智力則可將思想及其分析結(jié)果以一種行之有效的方法來加以實(shí)施⑷。智力活動(dòng)也即是思維活動(dòng)，既包括創(chuàng)造性思維活動(dòng)，也包括再現(xiàn)性思維活動(dòng)；既包括發(fā)散性思維活動(dòng)，也包括聚合性思維活動(dòng)。任何一種思維活動(dòng)都是智力活動(dòng)的有機(jī)組成部分，從功能的角度來看，很難厚此薄彼。而構(gòu)成人類有效思維活動(dòng)的便是知識(shí)， 因此持智力的知識(shí)觀的研究者們相信，智力和能力就是知識(shí)(包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí) )。所以說，個(gè)體要想具有創(chuàng)造力，前提條件便是具備相當(dāng)程度的領(lǐng)域知識(shí)。盡管各種思維形式在創(chuàng)造性智力活動(dòng)中各有其不可替代的功能，但創(chuàng)造性思維仍被公認(rèn)為創(chuàng)造力的核心內(nèi)容?？梢赃@樣說，如果沒有創(chuàng)造性思維，就根本不會(huì)有創(chuàng)造力。所以說，個(gè)體要表現(xiàn)出創(chuàng)造力，他的智力活動(dòng)就必須具有創(chuàng)造性思維的特征，如：善于從新的角度來界定問題、易于接受新的思潮、精細(xì)的觀察能力、對(duì)事物易形成整體認(rèn)識(shí)、易發(fā)現(xiàn)事物間的相似之處、善于想象等等。相對(duì)而言，下面一些智力特征將會(huì)阻礙創(chuàng)造力的發(fā)揮： 不能辨析問題的關(guān)鍵所在、過多局限于細(xì)節(jié)、忽視基本概念的界定、觀察不到事物間的相似特征、缺乏想象力、信息不足而妄下結(jié)論等等。認(rèn)知風(fēng)格認(rèn)知風(fēng)格是指個(gè)體在加工信息過程中所使用的加工方式。比如，有些人擅長從語言文字中精確地獲取信息而有些人從圖像中會(huì)獲取更多的信息；有些人擅長符號(hào)分析而有些人傾向于表象思考；有些人擅長在操作中思考而有些人喜歡安靜地沉思； 有些人依靠邏輯推理給出判斷而有些人依賴直覺作出決策；有些人比較固執(zhí)而有些則特別善變等等。目前尚沒有可靠證據(jù)表明哪種認(rèn)知風(fēng)格與創(chuàng)造力構(gòu)成高相關(guān)。但有一種比較流行的看法認(rèn)為，如果大量使用右腦進(jìn)行思維，人的創(chuàng)造力會(huì)得到大幅度提升。人們?cè)谘芯烤哂薪艹鰟?chuàng)造成就的人群過程中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)富有創(chuàng)造力的科學(xué)家同時(shí)也具有很強(qiáng)的想象能力。腦科學(xué)認(rèn)為，想象的職能是由右腦來承擔(dān)的。相應(yīng)的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究也表明，右腦不但具有圖像思考、大量高速記憶能力，而且還具有高速自動(dòng)運(yùn)算的功能 [5]。所以很多人認(rèn)為，訓(xùn)練右腦將是提高人類創(chuàng)造力的突破口之一。人格特征與動(dòng)機(jī)高創(chuàng)造力者的人格特征與動(dòng)機(jī)一直是教育及心理學(xué)界關(guān)注的研究課題，相應(yīng)的研究成果非常之多。大量的研究表明，高創(chuàng)造力者經(jīng)常具備的人格特征至少包括⑴：好奇心強(qiáng)，對(duì)于感到困惑的事物好發(fā)問自信心強(qiáng)，愿意獨(dú)立思考和判斷勤奮、忙碌、工作和學(xué)習(xí)很投入并能善始善終毅力堅(jiān)強(qiáng)，不懼怕困難，有面對(duì)失敗的勇氣興趣廣泛，富于幽默，心胸寬闊，生活態(tài)度樂觀有高遠(yuǎn)的目標(biāo)和理想、敢于幻想不墨守成規(guī)，但重證據(jù)，追求認(rèn)可能忍受混亂和不和諧、尊重他人的成就并不為他人的成就感到沮喪⑧以問題為中心而不是以自我為中心研究也表明，下面這些人格特征將會(huì)阻礙創(chuàng)造力的發(fā)揮：人云亦云、隨聲附和，不敢有自己的見解不喜歡發(fā)問，總以為發(fā)問會(huì)表現(xiàn)得很愚蠢喜歡以偏蓋全，過分相信邏輯和理由固執(zhí)己見，不愿說服別人和被人說服只想不做，對(duì)問題淺嘗輒止急功近利，好大喜功，只想做得到，不想做得更好容易沮喪、嫉妒興趣狹窄，只關(guān)注自己的領(lǐng)域解決問題時(shí)不關(guān)心問題而過分關(guān)心答案三、如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力可以從教學(xué)模式、問題設(shè)計(jì)和教學(xué)人際關(guān)系等三個(gè)方面入手。1教學(xué)模式為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，教學(xué)模式需要反映創(chuàng)造性思維的基本過程。威廉斯、吉爾福德、帕尼斯、泰勒、陳龍安等人對(duì)創(chuàng)造性思維教學(xué)的模式都有比較深入的理論和實(shí)驗(yàn)研究。綜合他們的觀點(diǎn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的教學(xué)模式至少應(yīng)該具備以下三個(gè)步驟：使學(xué)生面對(duì)問題或困惑創(chuàng)造性智力活動(dòng)的開端通常是問題或困惑。學(xué)生所面對(duì)的問題或困惑，可以是教師事先設(shè)計(jì)好的，也可以是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的。如果問題是由教師提供的，問題所引發(fā)的思考應(yīng)該以發(fā)散性思維為主。如果問題是由學(xué)生發(fā)現(xiàn)的，教師要負(fù)責(zé)將常規(guī)問題轉(zhuǎn)化或提升為同一主題但以訓(xùn)練發(fā)散性思維為主的問題。教師如何設(shè)計(jì)訓(xùn)練創(chuàng)造性思維的問題以及如何將學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)化或提升為訓(xùn)練創(chuàng)造性思維的問題，請(qǐng)參考后面介紹的問題設(shè)計(jì)技巧。這一步的另一個(gè)任務(wù)是讓學(xué)生獲得對(duì)問題的全面理解。對(duì)問題理解得越全面越透澈，越有助于學(xué)生找到好的問題解決方案。讓學(xué)生復(fù)述問題是一個(gè)檢測學(xué)生是否理解問題的有效手段。如果學(xué)生對(duì)問題理解得有偏差，就要引導(dǎo)學(xué)生帶著問題重新復(fù)習(xí)舊知識(shí)或閱讀收集來的材料以便糾正對(duì)問題的錯(cuò)誤理解。對(duì)問題正確和全面的理解是有效進(jìn)入下一步驟的前提條件。讓學(xué)生開動(dòng)腦筋，尋找解決問題或擺脫困惑的方案這一階段的任務(wù)是讓學(xué)生開動(dòng)腦筋，提出各種解決問題的思路、想法和規(guī)劃。這個(gè)階段的主要特征就是不加批判地接受一切觀念、思路、方法和技巧，越多越好，并且做好學(xué)習(xí)記錄。要想獲得盡可能多的想法，通常需要以小組的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。并且小組方式的學(xué)習(xí)會(huì)使學(xué)生們的想法相互刺激、相互補(bǔ)充，這樣最可能產(chǎn)生解決問題的靈感。正因?yàn)槿绱耍行┤藢幵笇?chuàng)造性思維技能視為“一組人發(fā)明或發(fā)現(xiàn)新方法解決舊問題的能力”，而不是某個(gè)體的能力。（3）選擇出最佳方案以便實(shí)施通過步驟（2），學(xué)生們擁有了許多解決方案。這些方案各有其特色，并且可能隱含著錯(cuò)誤。這一階段要求學(xué)生對(duì)各種方案提出評(píng)價(jià)意見。方案的提出者們要努力說服他人 （包括老師）接受他們的方案，而作為方案批判者的學(xué)生和老師要提出各種問題要求提出者們給出解釋。最后，全體學(xué)生要達(dá)成一個(gè)共識(shí)，即哪（幾）種方案是最好的。教師在這一階段的主要任務(wù)除了要引導(dǎo) （不是強(qiáng)制）學(xué)生按照某種標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)問題解決方案之外，還要關(guān)注學(xué)生在試圖說服別人過程中暴露出來的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)并及時(shí)提供反饋和補(bǔ)救。教師不應(yīng)該過多關(guān)注學(xué)生的智力成果，而應(yīng)該將重心放在學(xué)生智力活動(dòng)的過程上。從過程中診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的錯(cuò)誤和困難。對(duì)于學(xué)生的智力成果，無論好與壞、優(yōu)與良，教師都要接受。由于智力成果在一般水平上都予以接受，學(xué)生將較少面對(duì)學(xué)業(yè)失敗帶來的心理負(fù)擔(dān)。如果實(shí)施中遇到新的問題或困惑，就回到步驟 （1）重新開始新一輪的學(xué)習(xí)。2.問題設(shè)計(jì)創(chuàng)造性智力活動(dòng)的發(fā)起人通常不是創(chuàng)造者本人。因此教師的任務(wù)之一就是設(shè)計(jì)訓(xùn)練創(chuàng)造性思維的問題，充當(dāng)創(chuàng)造性智力活動(dòng)的發(fā)起人。問題的設(shè)計(jì)是整個(gè)創(chuàng)造性思維教學(xué)的關(guān)鍵，沒有蘊(yùn)含創(chuàng)造力的問題，就沒有創(chuàng)造性思維的教學(xué)。那么如何設(shè)計(jì)旨在訓(xùn)練創(chuàng)造性思維的問題呢？美國學(xué)者米克 （Meeker）應(yīng)用吉爾福德的“智力結(jié)構(gòu)”（TheStructureofIntellect,SOI）智力理論設(shè)計(jì)的一套SOI的發(fā)問技巧，實(shí)用性強(qiáng)，易學(xué)易用。陳龍安先生又將其綜合歸納為創(chuàng)造性發(fā)問技巧“十字□訣” ：“假列比替除，可想組六類”。⑴下面是對(duì)這個(gè)十字口訣的解釋和舉例：（1） “假如”的問題，要求學(xué)生對(duì)一個(gè)假設(shè)的情境加以思考。可以利用時(shí)間、地點(diǎn)、人和物、事件等因素進(jìn)行假設(shè)發(fā)問。比如，假設(shè)你是北京市長你會(huì)怎么辦？（2） “列舉”的問題，要求學(xué)生列舉出符合某一條件或特征的事物或資料，越多越好。比如，你可以利用一枝筆做些什么事情？（3） “比較”的問題，要求學(xué)生找出兩個(gè)或多個(gè)事物或關(guān)系間的異同。比如，說說粉筆與鉛筆有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。（4） “替代”的問題，要求學(xué)生用其他的字詞、事物、意義或觀念來取代原來的材料中相應(yīng)的部分。比如，你能為《小兵張嘎》這部電影換個(gè)電影名嗎？（5） “除了”的問題，針對(duì)原有的資料或答案，鼓勵(lì)學(xué)生突破成規(guī)，尋找不同的觀念。比如，除了黑板上給出的證明方法外，你還能想出其它的方法嗎？（6） “可能”的問題，要求學(xué)生利用聯(lián)想，推測事物發(fā)生或發(fā)展的可能性。比如，導(dǎo)體被熔斷是很令人討厭的，但它是否可以加以利用呢？（7） “想象”的問題，要求學(xué)生充分運(yùn)用想象力，描述未來或未發(fā)生事物的發(fā)生、發(fā)展和變化。比如，想想，如果沒有重力，會(huì)看到什么現(xiàn)象？（8） “組合”的問題，提供學(xué)生一些資料（字詞、事物、圖形等），要求學(xué)生加以排列組合成另外具有意義的材料。當(dāng)然，提供的資料應(yīng)該具有相當(dāng)程序的重組性。 比如，用多個(gè)滑輪可組成滑輪組，多個(gè)杠桿能組成什么？滑輪和杠桿組合又能構(gòu)成什么？（9） “六W”的問題，利用Who （誰）、What（什么）、Why （為什么卜When （什么時(shí)候）、Where（哪里）和hoW（如何）作為發(fā)問的題目。比如，學(xué)完凸透鏡的放大作用后，想一想能否將物體放得更大一些？（如顯微鏡）能否放大視角呢？（如望遠(yuǎn)鏡）學(xué)完串聯(lián)電路的分壓作用，想想如何改變電壓表的量程？學(xué)了并聯(lián)電路后，想一想如何改變電流表的量程？還要教學(xué)生要學(xué)會(huì)提問，并解決問題。有一次上午上課，離放學(xué)還有幾分鐘，很多同學(xué)往后看，發(fā)現(xiàn)時(shí)鐘還停在 7:45。因此我問同學(xué)們，你們能據(jù)此提出三個(gè)以上問題，并解決它們嗎？這時(shí)學(xué)生很活躍，一下提出了很多問題。如，鐘為什么會(huì)停？為什么鐘停了，分針還在晃動(dòng)？為什么分針停在 9字上？分針每次都停在9字上嗎？為什么？怎么樣讓時(shí)鐘走時(shí)更長一些?“類推”的問題，利用兩項(xiàng)事物、觀念或人物的相似之處，類推產(chǎn)生新的觀念。比如，飛機(jī)不用扇動(dòng)翅膀就可以飛行，小鳥不扇動(dòng)翅膀可以飛嗎？3.人際關(guān)系良好的人際關(guān)系對(duì)于培養(yǎng)良好的人格特征和動(dòng)機(jī)具有非常重要的作用。而良好的人格特征和動(dòng)機(jī)是構(gòu)成創(chuàng)造力的一個(gè)要素，因此，良好的人際關(guān)系將是構(gòu)成創(chuàng)造性思維教學(xué)不可缺少的部分。從前面的討論可知，學(xué)生們要想共享他們的思想，創(chuàng)造者要想使其他人接受自己的創(chuàng)造成果，就必須能夠很好的交流。教師的任務(wù)之一便是利用自己教學(xué)管理者的身份營造出一個(gè)民主平等的教學(xué)氣氛，幫助建立師生間和生生間的良好人際關(guān)系。教師首先不能以權(quán)威自居，要樂于聽取學(xué)生不同的意見，對(duì)于“顯然錯(cuò)誤”的觀念也不要立即給以批判。在知識(shí)和真理面前人人平等。要告訴學(xué)生“不要服從權(quán)威，重要的是說服別人或被別人說服”學(xué)生犯錯(cuò)誤的時(shí)刻，其實(shí)也正是教師實(shí)施最有效教學(xué)的時(shí)機(jī)。當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生犯了認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤，不要忙于糾正，而是通過反問、要求進(jìn)一步解釋等等手段引導(dǎo)學(xué)生自己看到錯(cuò)誤。教學(xué)實(shí)踐告訴我們，有時(shí)教師認(rèn)為學(xué)生在犯錯(cuò)誤本身也可能是一種誤解，原因是教師與學(xué)生之間未能很好的溝通。教師誤解了學(xué)生的觀點(diǎn)或者學(xué)生誤解了教師提出的問題，這些都可能造成師生間認(rèn)知上的沖突。所以，當(dāng)