英語(yǔ)閱讀自我效能感與策略使用情況的調(diào)查研究

英語(yǔ)閱讀自我效能感與策略使用情況的調(diào)查研究

一、閱讀策略培訓(xùn)研究閱讀技能是提高語(yǔ)言綜合技能的有效途徑。學(xué)習(xí)者的策略、信念、情感、個(gè)性等對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有著直接的影響。學(xué)習(xí)自我效能感指?jìng)€(gè)體的學(xué)業(yè)能力信念,指學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否利用已有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià),是個(gè)體對(duì)控制學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的一種主觀判斷。許多研究表明學(xué)習(xí)自我效能感與成績(jī)、策略、自主學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)、焦慮、性別差異等變量具有顯著的相關(guān)關(guān)系。國(guó)內(nèi)外研究者們進(jìn)行了自我效能感培訓(xùn)的研究,有的提出了培訓(xùn)的方法和原則,有的進(jìn)行了自我效能感培訓(xùn)的實(shí)驗(yàn)研究。研究結(jié)果表明對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)能夠提高他們的自我效能感,進(jìn)而提高他們的成績(jī)。閱讀策略的價(jià)值越來(lái)越得到了外語(yǔ)研究者們的重視。研究?jī)?nèi)容包括閱讀策略的定義和分類、學(xué)習(xí)者閱讀策略使用情況以及閱讀策略與成功、不成功閱讀的關(guān)系、閱讀策略與閱讀水平的關(guān)系等。國(guó)內(nèi)有關(guān)閱讀策略的研究起步較晚。研究結(jié)果大都表明成功閱讀者和不成功閱讀者在閱讀策略使用上差別很大,高水平閱讀者比低水平閱讀者使用的策略種類要多,并且使用得更合理、更有效。國(guó)外研究者們開展了閱讀策略培訓(xùn)的干預(yù)研究。研究結(jié)果顯示,閱讀策略教學(xué)具有可行性,策略訓(xùn)練可以提高學(xué)生的閱讀水平、考試成績(jī)等。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)閱讀策略訓(xùn)練的研究不夠深入、系統(tǒng),大部分研究者只是泛泛的提出一些訓(xùn)練方法,只有為數(shù)不多的學(xué)者對(duì)閱讀策略培訓(xùn)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。本研究目的在于調(diào)查?？粕⒄Z(yǔ)閱讀自我效能感水平、閱讀策略使用情況和閱讀成績(jī),并分析這三個(gè)變量的關(guān)系,同時(shí)嘗試對(duì)專科生進(jìn)行了兩種形式的策略培訓(xùn),即單獨(dú)對(duì)英語(yǔ)閱讀策略進(jìn)行培訓(xùn),以及同時(shí)對(duì)英語(yǔ)閱讀自我效能感和英語(yǔ)閱讀策略進(jìn)行培訓(xùn),以便查明哪一種形式的培訓(xùn)能更有效地提高學(xué)生的閱讀自我效能感、閱讀策略和閱讀成績(jī),旨在為中國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供一定的理論依據(jù)和啟示。二、研究設(shè)計(jì)(一)英語(yǔ)閱讀自我效能感及信度、效度及項(xiàng)目分析信度量表被試。本研究被試是某大學(xué)三個(gè)班級(jí)的173名二年級(jí)專科生,其中男生140名,女生27名。發(fā)放問(wèn)卷173份,回收有效問(wèn)卷167份。工具。包括兩份問(wèn)卷和閱讀測(cè)試試卷。英語(yǔ)閱讀自我效能感問(wèn)卷改編自張日、袁莉敏P56~61的《外語(yǔ)自我效能感量表》。通過(guò)信度、效度檢驗(yàn)及項(xiàng)目分析,20項(xiàng)被保留,整個(gè)問(wèn)卷的信度是0.930。評(píng)判學(xué)生英語(yǔ)閱讀自我效能感水平的標(biāo)準(zhǔn)為:平均分高于3.5為高水平,低于2.4為低水平,在2.5和3.4之間為中等水平。英語(yǔ)閱讀策略問(wèn)卷根據(jù)李文瓊的閱讀策略問(wèn)卷改編而成。通過(guò)對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行信度、效度檢驗(yàn)和項(xiàng)目分析,35項(xiàng)被保留,整個(gè)問(wèn)卷的信度是0.906,元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略的信度分別為0.795、0.853和0.753。評(píng)判學(xué)生閱讀策略使用水平的標(biāo)準(zhǔn)為:平均分高于3.5表明該類策略經(jīng)常或總是被使用,平均分低于2.0表明該類策略幾乎不被使用,平均分在2.5和3.4之間表明該類策略有時(shí)候被使用。為確保閱讀測(cè)試的信度和效度,全國(guó)英語(yǔ)應(yīng)用能力測(cè)試水平A的試卷閱讀部分在前測(cè)和后測(cè)階段被采用。(二)閱讀策略培訓(xùn)在本研究中,筆者選擇兩個(gè)班級(jí)作為試驗(yàn)班,一班為試驗(yàn)一班,單獨(dú)接受閱讀策略培訓(xùn);二班為試驗(yàn)二班,同時(shí)接受閱讀自我效能感和閱讀策略培訓(xùn);三班為控制班,不接受任何培訓(xùn)。前測(cè)結(jié)果顯示,三個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀自我效能感、閱讀策略和閱讀水平?jīng)]有顯著性差異?！缎乱曇按髮W(xué)英語(yǔ)第三冊(cè)》的閱讀文章被作為培訓(xùn)的材料。培訓(xùn)時(shí)間持續(xù)三個(gè)月,每周四個(gè)課時(shí)。除通過(guò)問(wèn)卷和閱讀測(cè)試收集數(shù)據(jù)外,筆者還通過(guò)訪談、課堂觀察和學(xué)生報(bào)告等形式進(jìn)一步了解學(xué)生情況。閱讀策略的培訓(xùn)模式在O’Malley的CALLA模式和Cohen的SBI模式的基礎(chǔ)上修訂而成。培訓(xùn)分4個(gè)步驟:(1)準(zhǔn)備階段:教師集中在學(xué)生已有的語(yǔ)言和策略知識(shí)以及相關(guān)的內(nèi)容上;(2)呈現(xiàn)階段:包括示范和模仿,教師具體地講授某一種策略,并告訴學(xué)生怎樣使用、何時(shí)使用以及為什么使用這一策略;(3)練習(xí)階段:老師初期給學(xué)生提供較多的幫助,當(dāng)學(xué)生學(xué)到一些技能,具備一定的獨(dú)立性后,教師逐漸放手,讓學(xué)生自己練習(xí)。練習(xí)是整個(gè)過(guò)程的核心,學(xué)生單獨(dú)或者以小組形式運(yùn)用所學(xué)的策略完成閱讀任務(wù)。(4)評(píng)價(jià)階段:學(xué)生被引導(dǎo)反思、評(píng)價(jià)他們策略的使用情況,評(píng)價(jià)通常在一節(jié)課結(jié)束的時(shí)候進(jìn)行,也可在培訓(xùn)一個(gè)階段之后進(jìn)行。在國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)自我效能感培訓(xùn)研究的基礎(chǔ)上,筆者從以下幾方面結(jié)合閱讀策略指導(dǎo),對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀自我效能感培訓(xùn):(1)對(duì)學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)性評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì);(2)幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo),制訂適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計(jì)劃;(3)給學(xué)生創(chuàng)造更多的練習(xí)機(jī)會(huì),讓他們體驗(yàn)更多的成功;(4)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的自我評(píng)價(jià);(5)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因;(6)對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn);(7)為學(xué)生提供適當(dāng)、良好的榜樣示范;(8)創(chuàng)設(shè)輕松和諧的學(xué)習(xí)氛圍。(三)數(shù)據(jù)分析培訓(xùn)前后收集的數(shù)據(jù)通過(guò)SPSS13.0進(jìn)行分析,主要包括描述性分析、方差分析、皮爾遜相關(guān)分析、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。三、學(xué)生英語(yǔ)閱讀自我效能感和閱讀策略的基本狀況從表1可以發(fā)現(xiàn)?？粕谂嘤?xùn)前自我效能感處于中等水平(M=3.02299)。閱讀策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略的平均值都在2.5和3.4之間,表明學(xué)生有時(shí)使用這些策略,但是元認(rèn)知策略通常沒有被使用(M<2.4)。數(shù)據(jù)表明,培訓(xùn)前?？粕拈喿x策略使用水平不高,元認(rèn)知策略的使用水平尤其低。閱讀測(cè)試的總分是35分,及格分為21分。學(xué)生總的閱讀成績(jī)的平均值稍稍高于及格分,因此,學(xué)生的閱讀成績(jī)并不令人滿意。通過(guò)訪談,筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在中學(xué)階段英語(yǔ)沒有學(xué)好,他們低水平的英語(yǔ)能力導(dǎo)致他們對(duì)學(xué)好英語(yǔ)缺乏自信,甚至對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)生畏懼。此外,大部分學(xué)生剛進(jìn)大學(xué)時(shí),盡管也想提高英語(yǔ)及閱讀水平,但他們并不知道怎么做,老師也很少教他們一些學(xué)習(xí)方法和策略,時(shí)間長(zhǎng)了,他們對(duì)英語(yǔ)和閱讀就失去了信心和興趣。方差分析表明,三個(gè)班級(jí)的閱讀自我效能水平、閱讀策略和閱讀成績(jī)?cè)谂嘤?xùn)前處于同一水平,即兩兩之間各項(xiàng)指標(biāo)的差異均不顯著。表2表明學(xué)生的自我效能感和總的閱讀策略以及它的三個(gè)因子——元認(rèn)知、認(rèn)知和社會(huì)/情感策略呈顯著正相關(guān)。即自我效能感越高,學(xué)生運(yùn)用的元認(rèn)知、認(rèn)知和社會(huì)/情感策略就越多。自我效能感和閱讀成績(jī)也呈顯著正相關(guān),即學(xué)生自我效能感越高,閱讀成績(jī)就越高。此外,自我效能感和閱讀成績(jī)亦有偏低的正相關(guān)?？偟拈喿x策略和它的三個(gè)因子——元認(rèn)知、認(rèn)知和社會(huì)/情感策略與閱讀成績(jī)呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系。即閱讀策略使用的越多,學(xué)生閱讀成績(jī)就越高。運(yùn)用策略較多的學(xué)生能更有效、更快速地解決閱讀中的問(wèn)題。他們通常有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo),知道監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程、并不時(shí)地評(píng)價(jià)進(jìn)步和調(diào)整策略直至達(dá)到目標(biāo)。遇到困難時(shí),他們往往會(huì)和其他人合作或是向他人尋求幫助來(lái)解決閱讀問(wèn)題。然而,使用閱讀策略較少的學(xué)生通常不會(huì)根據(jù)任務(wù)的不同來(lái)調(diào)整策略。他們不會(huì)有效地使用策略,不清楚自己的目標(biāo)以及如何有效地達(dá)到目標(biāo)。面臨困難時(shí),他們通常容易放棄,從而導(dǎo)致閱讀水平較低。(四)閱讀策略培訓(xùn)效果表3中獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示,培訓(xùn)后試驗(yàn)一班和控制班在總的閱讀策略和認(rèn)知策略使用方面存在顯著性差異(p=0.006),表明單獨(dú)的閱讀策略培訓(xùn)明顯地提高了試驗(yàn)一班學(xué)生總的閱讀策略和認(rèn)知策略的使用。同時(shí),表3表明,培訓(xùn)后試驗(yàn)一班的社會(huì)/情感策略的使用提高了,但提高并不顯著,控制班的社會(huì)/情感策略的使用甚至下降了。訪談發(fā)現(xiàn)在開學(xué)之初,控制班學(xué)生對(duì)新老師和英語(yǔ)課有濃厚的興趣、有較高的期望值,他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平較高,期望能夠?qū)W好英語(yǔ)。因此,他們的學(xué)習(xí)積極性高,經(jīng)常向同學(xué)、尤其是向老師請(qǐng)教,鼓勵(lì)自己克服學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難。然而,當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)老師仍然使用傳統(tǒng)的教學(xué)方法,他們所期待的變化和新的方法并沒有出現(xiàn)時(shí),他們就逐漸對(duì)英語(yǔ)課失去興趣,具體表現(xiàn)為社會(huì)/情感策略的使用水平下降了。從表3中可以看出,閱讀策略的培訓(xùn)沒有顯著提高學(xué)生元認(rèn)知策略的使用水平。這可能是由于以下原因所致:首先,培訓(xùn)時(shí)間較短,學(xué)生沒有足夠多的時(shí)間和機(jī)會(huì)在具體的閱讀任務(wù)中練習(xí)所學(xué)的策略;其次,因?yàn)榕嘤?xùn)者自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)有限;再者,被試的認(rèn)知水平較低,對(duì)元認(rèn)知概念、元認(rèn)知策略的理解尚有一定的難度。表3數(shù)據(jù)顯示單獨(dú)的閱讀策略培訓(xùn)沒有改變學(xué)生的自我效能感。這可能是因?yàn)樵陂喿x策略培訓(xùn)中沒有對(duì)效能感進(jìn)行培訓(xùn)的緣故。表3顯示單獨(dú)的閱讀策略培訓(xùn)顯著地提高了學(xué)生的閱讀成績(jī)。培訓(xùn)后,學(xué)生閱讀策略意識(shí)增強(qiáng)了,開始在閱讀中運(yùn)用更多的策略,并能根據(jù)不同的閱讀任務(wù)調(diào)整閱讀策略的使用,能更有效地運(yùn)用閱讀策略,從而提高了閱讀成績(jī)?？傊?以上結(jié)果表明單獨(dú)的閱讀策略培訓(xùn)能夠顯著地提高學(xué)生總的閱讀策略、認(rèn)知策略的使用和閱讀成績(jī),但沒有顯著提高元認(rèn)知策略、社會(huì)/情感策略和自我效能感水平。(五)自我效能感影響策略的運(yùn)用表4顯示實(shí)驗(yàn)二班在同時(shí)接受閱讀策略和自我效能感培訓(xùn)之后,總的閱讀策略、認(rèn)知策略、社會(huì)/情感策略的使用顯著提高了,自我效能水平也顯著提高,與控制班之間存在顯著性差異,說(shuō)明對(duì)閱讀策略和效能感同時(shí)進(jìn)行的培訓(xùn)提高了學(xué)生的策略意識(shí),使他們?cè)陂喿x過(guò)程中能夠有意識(shí)地使用閱讀策略,同時(shí),也增強(qiáng)了學(xué)生使用策略的信心。表4顯示培訓(xùn)后試驗(yàn)二班學(xué)生的閱讀成績(jī)顯著提高了,與控制班的閱讀成績(jī)有顯著差異(p=.036),表明同時(shí)對(duì)閱讀策略和自我效能感進(jìn)行的培訓(xùn)顯著地提高了學(xué)生的閱讀成績(jī)。以上研究結(jié)果表明:(1)自我效能感影響已有策略的運(yùn)用。根據(jù)班杜拉的自我效能理論,個(gè)體所具有的某種知識(shí)技能與應(yīng)用這種知識(shí)主要受自我效能的調(diào)節(jié)和控制,自我效能感影響已習(xí)得行為的表現(xiàn)。例如,學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中,已學(xué)會(huì)某些認(rèn)知策略,但在今后的學(xué)習(xí)活動(dòng)中是否運(yùn)用該策略,則要取決于他是否確信自己具有有效運(yùn)用該策略的能力。(2)自我效能感影響學(xué)生對(duì)不同學(xué)習(xí)策略的選擇。班杜拉認(rèn)為,自我效能感影響人們對(duì)環(huán)境及其活動(dòng)的選擇。一般而言,個(gè)體選擇認(rèn)為能有效控制的環(huán)境,而回避自感無(wú)法控制的環(huán)境。當(dāng)一個(gè)學(xué)生面對(duì)同一學(xué)習(xí)任務(wù)的不同學(xué)習(xí)策略時(shí),是選擇最有效的還是次有效的,就要受他對(duì)運(yùn)用那種學(xué)習(xí)策略的自我效能感的控制和調(diào)節(jié)。例如,在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中,即使學(xué)習(xí)者意識(shí)到運(yùn)用策略A比策略B更能快速、有效地完成某一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù),但當(dāng)他感到自己不能很好地把握、運(yùn)用策略A時(shí),他會(huì)選擇使用策略B,即使需要很長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)也在所不惜。(3)自我效能感影響運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的動(dòng)機(jī)。班杜拉指出:“只有當(dāng)人們認(rèn)為自己能勝任某項(xiàng)活動(dòng),認(rèn)為自己在此方面有能力,才會(huì)產(chǎn)生從事該活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)”。研究表明,自我效能感低的學(xué)生不愿嘗試運(yùn)用新的策略,即使這種策略有效,并且對(duì)已習(xí)得的策略和技能的運(yùn)用缺乏信心,難以根據(jù)實(shí)際情況選擇有效策略并付諸實(shí)施;而自我效能感高的學(xué)生則相反。由此可見,自我效能感是作為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)起作用的,這種作用往往通過(guò)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)策略水平及其在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)策略的運(yùn)用水平而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。(4)策略的有效使用有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。對(duì)自我效能感和學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)增強(qiáng)了學(xué)生的能力感和策略意識(shí),使他們相信自己能夠?qū)W好英語(yǔ)。面對(duì)困難時(shí),比以前能夠堅(jiān)持得更持久、更積極地尋找方法直至達(dá)到目標(biāo)。同時(shí),能更有效地運(yùn)用策略,從而提高學(xué)習(xí)成績(jī)。(六)強(qiáng)化認(rèn)知策略培訓(xùn),提高社會(huì)/情感策略的使用表5表明培訓(xùn)前兩個(gè)試驗(yàn)班的效能感、閱讀策略和閱讀成績(jī)沒有顯著性差異。培訓(xùn)后,兩個(gè)試驗(yàn)班的自我效能感和社會(huì)/情感策略之間有顯著性差異,表明同時(shí)對(duì)閱讀策略和自我效能感進(jìn)行的培訓(xùn)比單獨(dú)的閱讀策略培訓(xùn)能更有效地提高學(xué)生的自我效能感和社會(huì)/情感策略的使用水平。這可能是因?yàn)樵谠囼?yàn)二班進(jìn)行的對(duì)閱讀策略的培訓(xùn)和效能感的培訓(xùn)促進(jìn)了社會(huì)/情感策略的使用。在試驗(yàn)一班,學(xué)生的效能感水平?jīng)]有顯著提高,因此沒有對(duì)學(xué)生社會(huì)/情感策略的使用產(chǎn)生有利影響。四、提高策略培訓(xùn)的有效性,增強(qiáng)學(xué)生的策略效能感本研究顯示?？粕挠⒄Z(yǔ)閱讀自我效能感水平、閱讀策略的使用和閱讀水平都比較低。閱讀自我效能感與閱讀策略和閱讀成績(jī)呈顯著正相關(guān),閱讀策略和閱讀成績(jī)也呈正相關(guān)關(guān)