英語專業(yè)本科生英漢同聲傳譯教學方式初探

英語專業(yè)本科生英漢同聲傳譯教學方式初探摘要：本文以“巴黎釋意學派”口譯及同聲傳譯的“三角模式”為理論基礎，參照了國內(nèi)外其他一些口譯研究與認知心理學的功效，歸納出在同聲傳譯中釋意、順譯兩個大體原則及注意力分派、代碼轉(zhuǎn)換融入意思自由陳述兩個大體技能，并嘗試在此基礎之上對英語專業(yè)木科生英漢同聲傳譯課程進行三大板塊設計，即：影隨與重述、同傳大體的句子處置技能、視譯，并介紹了與之相對應的具體操作方式。關鍵詞：同聲傳譯；順譯；注意力分派；代碼轉(zhuǎn)換同聲傳譯作為會議口譯(conferenceinterpreting)的重要組成部份在國內(nèi)取得了愈來愈多的應用，同傳口譯員在市場上有強勁需求。在這種背景之下，很多英語能力突出、成心在口譯方而有所作為的高校英語專業(yè)木科學生對同聲傳譯產(chǎn)生了強烈的學習要求，求之若渴。但是，與這種強烈要求形成鮮明對比的是國內(nèi)大多數(shù)高校的木科課程中難覓同聲傳譯的蹤跡，只在寥寥幾個設立翻譯系或是翻譯專業(yè)的院校中岀現(xiàn)，因此適時地在普通高校中對英語專業(yè)本科生開設同聲傳譯課程，迎合社會，知足學生的需求是一個值得的、有利的探索。一、同聲傳譯進程“巴黎釋意學派”是巴黎第三大學高等翻譯學校在悉心研究了大量的國際會議同聲傳譯的錄音資料以后于80年代總結(jié)并提煉岀的一套完整的口譯理論。開創(chuàng)人之一塞萊斯科維奇用“三角模式”來論述口譯的進程[1]:即所以如圖所示:原語到目的語的轉(zhuǎn)換進程實際上能夠分解為兩個子進程：1.從原語直接到目的語的轉(zhuǎn)換，勒代雷把這一進程稱作代碼轉(zhuǎn)換；這一部份涉及的詞語多是一般性原語辭匯、數(shù)字、專出名詞和技術術語；2.譯員對原語意思進行提取取得原始信息抵達三角頂端，再把原始信息用目的語釋義而表達出來；如此口譯的主要程序即是：原語理解、離開詞語外殼和譯語表達三個主要步驟。“離開詞語外殼(deverbalization)"是巴黎“釋意學派”的術語,意即拋開原語語言的外在形式取得以語言為載體的意義。所以譯員對于語篇的傳譯應該是在剝離了原語的外在形式、取得了它所轉(zhuǎn)達的意義以后，再把這一意義用目的語進行組織表述出來。勒代雷歸納了同聲傳譯的整體進程一樣符合上述“三角模式”，一樣包括上述兩個子進程，因為增加了邊說邊譯的難度，譯員通常在沒有取得完整信息的情形下就開始了傳譯，所以二者執(zhí)行得十分快速。“譯員必需在時刻2內(nèi)表達時刻1內(nèi)理解的內(nèi)容，同時他要聽懂在時刻3內(nèi)即將表達的內(nèi)容，另外，他還必需在每段時刻之內(nèi)對己有等同的詞語做代碼轉(zhuǎn)換”[2]。綜合上述描述，咱們就不難理解在聽到譯員方才開始傳譯的時候，他的語言有些晦澀難懂，語氣稍有試探，帶有明顯的翻譯的痕跡,因為這時新的意思方才出現(xiàn)，并非明朗，而譯員又必需開口傳譯，所以他不能不就詞語表而的意思一邊拘謹?shù)剡M行代碼轉(zhuǎn)換一邊盡力琢磨、提取詞語所賦含的真正意義。當通過上述一系列復雜可是迅速的認知進程以后，原語意思變得明朗起來，譯員的表達就轉(zhuǎn)而離開原語的語言外殼進行釋意，于是他的翻譯就變得清楚易懂，在聽眾的耳朵里就變得很愉快了。二、同聲傳譯的大體原則、技能與教學板塊設計楊承淑［3］把口譯的方式分為“原則”、“技能”和“策略”三個層面。“原則”指有關口譯通過層次化的通則；“技能”指在口譯事務上能夠省事、省力的技術；“策略”則指個別的口譯竅門與應變辦法。在對同聲傳譯的認知進程進行分析以后，不難看出同聲傳譯應遵循的主要原則和所需要的主要技能?！半x開原語語言外殼”的釋意的原則;另外，因為同聲傳譯的原語信息是持續(xù)不斷、線性的給出，譯員翻譯又必需與發(fā)言人的發(fā)言幾乎同步進行，所以傳譯時還應該遵循順譯原則［4］,因為“順譯在及時貯存信息和適時調(diào)整詞序上最為省時省力,也是在詞序不同大的語言組合間傳譯的顯著策略”［5］。這兩點組成了同聲傳譯最大體的原則；所涉及的技能主要有：注意力分派、把代碼轉(zhuǎn)換融入意思自由陳述。同聲傳譯的教學內(nèi)容應該牢牢圍繞著這兩個原則及兩個技能進行。因此，同聲傳譯的主要教學板塊設計如下：影隨與重述練習、同傳大體句子技能訓練和視譯練習o（一） 影隨與重述練習（shadowingandparaphrasing）針對注意力分派技能、捕捉語義單位和提取原語信息。心理學對于注意力相關研究［6］也表明雖然受試能夠同時聽取兩種聲音,可是同時進行聽說的困難更大，原因在于其中一個聲源來自于自身。有研究表明影隨練習［7］對于同傳中多任務同時進行情形下的語音聽辨分析和短時記憶有著顯著的作用；重述練習［8］可有效提高學生譯員對于意義的捕捉并最終提高口譯的準確性；事實上，這也是眾多國外翻譯培訓學校常常利用的教學手腕之一。（二） 同傳大體句子處置技能訓練這一點不僅針對同聲傳譯進程中把代碼轉(zhuǎn)換納入意思自由陳述這一技能而言，更是由于同聲傳譯的第二原則“順句驅(qū)動”所要求的。代碼轉(zhuǎn)換和意思表達的有機融合本來就是同聲傳譯的難點，再加上英漢兩種語言不同較大，會議口譯中的發(fā)言又常常出現(xiàn)長句、復雜句,更是增加了二者融合的難度。在思想表達的開端，譯員只能處于觀望當中，只有隨著詞語的積累而慢慢形成意義單位他才開始明確方向?？墒菫榱擞涀【渥幼畛醯哪切┰~語，也就是說在意義單位尚未成立之前，譯員必需迅速開始翻譯，進行代碼轉(zhuǎn)換，同時還要避免在意思變得明朗起來以后回過頭來改譯句子的開頭?！凹热蛔g員開始翻譯時還不明白將被導向何處，他就要采取一種預防性方式：即采用一種基礎的句法框架…這條規(guī)則也可避免照搬原語句子結(jié)構(gòu)，句法照搬的結(jié)果往往是意思很難表達清楚”[9]。如此看來，大體的句子處置練習有助于使學生從學習同聲傳譯開始就養(yǎng)成設法離開原語句型勒絆的適應，盡快擺脫外語的約束和干擾，為最終成功成立意義單位提供更多的精力,不然學生極易走進系統(tǒng)代碼轉(zhuǎn)換的泥潭，出現(xiàn)語句堵塞既延誤了時刻又分散了對后續(xù)詞語的聽辨。另外，熟知了一些長、難句的結(jié)構(gòu)及處置技能，對于培育學生的預測能力也是相當重要的。同聲傳譯員往往在句子尚未說完的情形下就理解了句子并進行了傳譯，也就是塞萊斯科維奇所說的“同聲傳譯中的超前現(xiàn)象”[10],所以英文句子結(jié)構(gòu)分析對于學生做出成功的語義預測并采取相應的處置技能是十分有利的。視譯練習視譯練習又能夠分為發(fā)言人不講、譯者看稿(sighttranslation)和發(fā)言人發(fā)言、譯者看稿同傳(sightinterpretation,orsimultaneousinterpretationwithtext)oSylvieLambert[ll]在研究了視譯練習中注意力的分派問題后得出結(jié)論：文稿的呈此刻挑戰(zhàn)譯員注意力分派的同時，有助于譯員在同傳中的表現(xiàn)，而且建議在以認知為基礎的同傳訓練中把視譯作為進行真正同傳操練的中間環(huán)節(jié)。咱們明白，由于同傳的順譯原則，文稿能夠?qū)ｉT好的模擬同傳線性取得信息的方式，只不過前者是視覺文字的，后者是聽覺語音的，二者的處置進程極為相似。而且同傳的大體句子處置技能能夠在沒有語音聽辨的干擾下(這里指在sighttranslation的情形下)，在語篇中進一步練習以期達到熟練，繼而在看稿同傳階段加入語音聽辨干擾以后取得強化與應用，循序漸進已達到最終的自動化。另外，在真正的同聲傳譯實踐中，與會者帶稿朗誦的情形觸目皆是。通常情形下這種發(fā)言因為通過發(fā)言者事前的沉思熟慮和字斟句酌，信息密度極大，句子結(jié)構(gòu)緊密，遣辭造句考究，這給現(xiàn)場同傳帶來極大困難。若是大會組織者經(jīng)驗豐碩，譯員能夠事前取得講稿對于發(fā)言進行仔細分析進行筆譯，可是同時卻要面臨其他困難：如發(fā)言者因為是讀稿發(fā)言所以語速加速，因此所而臨的語篇其實并非是真正的口語，譯員所而臨的時刻壓力更顯突出?，F(xiàn)在譯員必需一邊讀稿一邊盡可能的對發(fā)言者做到亦步亦趨；若是不幸由于各種原因，譯員只是在發(fā)言前很短的時刻才拿到講稿，根木來不及做出從容的筆譯，那么現(xiàn)場邊聽發(fā)言、邊讀稿口譯的現(xiàn)象就會發(fā)生；所以視譯訓練對于同聲傳譯而言具有極大的現(xiàn)實意義。三、同聲傳譯的教學內(nèi)容咱們己經(jīng)談到了教學設計成三大板塊，這是因為咱們加倍注重同聲傳譯的職業(yè)特點，從同傳進程中的非語言因素入手，圍繞著同聲傳譯的大體技能進行。因為咱們的課程對象是英語專業(yè)木科生中語言駕馭能力強的一部份人，雖然他們都是“合成雙語者”，語言能力尚需提高，可是對于從未接觸過同聲傳譯的學生而言，在學校教育學時緊缺的情形下，大體技能訓練為主線的教學思路仍是現(xiàn)實有效的，因為學生的語言提高能夠作為輔線融入主線當中，經(jīng)緯交織，而且學生語言能力的提高專門大程度上能夠個人實現(xiàn)，在工作中完善，而沒有這些大體的技能訓練，同聲傳譯的訓練就會與其他口譯形式無異。因此，上述提到的影隨與重述練習、同傳大體的句子處置技能練習和視譯練習將貫穿在教學的大部份直到真正的同傳操練開始，組成了整個教學的框架?？墒窃诰唧w的訓練材料上，則兼顧語言提高?？谧g“工作語言”及話語語類可劃分為敘述語類、介紹語類、論證語類和聯(lián)想語類[12],其中考慮會議口譯特點，材料大多是論證類，包括典禮致詞；主題則以會議口譯中常見的社會活動、經(jīng)濟貿(mào)易、國家政策和國際關系為主，內(nèi)容由易到難。學生的責任是在教師提供的材料基礎之上，自行完善上述主題背景知識和辭匯，預備2-3分鐘的主題演講以提高會議口譯的工作語言能力，所以語言能力的提高多是放在學生的課前預備，這同時也是培育學生作為職業(yè)譯員的譯前預備工作能力。下而別離談談影隨與重述練習、同傳大體的句子處置技能練習和視譯練習的具體操作方式：（一）影隨與重述練習影隨練習依照原語影隨一一原語重述一一譯語同步講解一一同聲傳譯的進程進行。在原語影隨階段培育學生適應邊聽邊說，時刻差以語義為單位慢慢加大。學生很容易就掌握，并偏向于用加速語速來縮短原、譯語之間的時刻差。因此在這一階段能夠加入“一心二用”練習。咱們曾經(jīng)讓學生做原語影隨練習的同時，書寫數(shù)字，數(shù)字能夠按順序、倒序、奇（偶）數(shù)、五的倍數(shù)進行。原語重述階段要求學生在維持一按時刻差的同時，用原語以不同于所聽到的話把原語的意思表達岀來。在這一階段要求學生邊聽、邊說、邊提取意思，學生的注意力被牽引到信息意義上來，“離開詞語外殼”的束縛，可是因為是用原語所以不大存在理解的問題。下一步的“譯語同步講解”階段開始可選取學生比較熟悉的題材，譬如說童話小故事，因為他們既明口故事的情節(jié)又掌握木族語中的有關辭匯，可是卻又不能不注意聽辨以便跟進原語的故事輸入進度，如此訓練的重點完全集中在邊聽邊說上，而且有助于他們查驗自己的譯語是不是受到原語的任何干擾。然后是論說性的材料或講稿，讓學生學會一面捕捉話語的意義成份，一而陳述前面已聽懂的意義，最終慢慢過渡到真正的同傳操練。（二）同傳大體的句子處置技能練習這一部份如前所述，主要針對長句、復雜句和一些英漢表達結(jié)構(gòu)不同較大的句子進行練習。先向?qū)W生介紹英漢同聲傳譯中主要的拆句、合句技能，如切分、增補、重復、歸納、轉(zhuǎn)換、等待、語氣、反說、糾錯等等，然后再把英文句子按類型分類，諸如較長的方式狀語、插入語、多個并列的介詞賓語、被動語態(tài)、后置定語、否定詞開頭及以否定詞開頭的雙重否定句等等。從論述類語篇中提取該類型句子，涵蓋不同主題由易到難（這里的難易主要指學生對與主題相關的辭匯熟悉度與熟練度）安排，集中讓學生順譯，而且盡可能應用不同的拆合句技能做到一句多譯，反復進行，還要留出必然量的課后練習。視譯練習遵循發(fā)言人不講、譯者視譯一一發(fā)言人發(fā)言、譯者帶稿的順序,文章從短到長，并結(jié)合句子處置技能的進度，句子結(jié)構(gòu)逐漸由簡單到復雜過渡，所涉及的辭匯也是由易到難。前兩項練習持續(xù)到整個學期的三分之二，第三項視譯訓練在進入到發(fā)言人發(fā)言、譯者帶稿階段能夠持續(xù)到學期末，貫穿整個訓練始終。以上的三種教學方式相輔相成，三者的有機結(jié)合一路把學生領引進同聲傳譯的實際操練當中。認知心理學把知識分為陳述性知識(declarativeknowledge)和程序性知識(proceduralknowledge),程序性知識存儲J■屬丁長時記憶的隱性記憶(implicitmemory)中，在應歷時并非占用注意力，是一種下意識的應用，可是要通過不斷的接觸和練習才能取得。木文所述的原則與技能屬于前者，可是對于它們的應用卻是后者。所以當應用一旦達到自動化(automaticity),進入到隱性記憶中，對他們的提取就不會占用注意力，就會大大的減緩譯員在時刻2內(nèi)的各項活動在注意力上的彼此競爭，從而為譯員在其他共時進行的聽辨、理解和傳譯博得了寶貴的精力。咱們在英語專業(yè)本科生中以此為思路進行了為期一個學期的教學嘗試，取得了初步的功效，學生能夠就一般題材的論述類文章成功地進行同傳，做到大意準確，思路清楚可懂。在學期結(jié)束的問卷調(diào)查中,所有學生歡迎在木科階段開設該課程，再也不對同傳感到高不可攀；大多數(shù)同窗以為自己具有勝任同傳的潛質(zhì)，而且很想進一步深造。事實上，咱們在嘗試設置英語專業(yè)本科生同聲傳譯課程之初，就沒有臆想在短短的一個學期之內(nèi)能夠把學生培育成超卓的同傳譯員，可是咱們卻堅信能夠讓學生了解并掌握同傳的一些大體技能，為他們此后工作可能出現(xiàn)的機緣之門配上一把鑰匙。參考文獻：[11D?塞萊斯科維奇，M?勒代雷著，汪家榮，李胥森，史美珍譯.口譯理論實踐與教學[M]北京：旅游教育出版社，1990.[2JD?塞萊斯科維奇，M?勒代雷著，汪家榮，李胥森，史美珍譯.口譯理論實踐與教學[M].北京：旅游教育出版社，1990.楊承淑.口譯教學研究：理論與實踐[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2005