作文批改也要有依據作文批改基于表現標準的評價與對話

作文批改也要有依據作文批改基于表現標準的評價與對話

批改作文的困難。1946年蔣伯潛在《習作與批改》一文中寫道:“從前,我和朱自清、劉延陵二先生同在某校教國文。朱先生和我是努力批改作文的;劉先生卻從不批改,而且常笑我們‘可憐無補費精神’。有一天,校工替我們買了一包花生米來,包的紙便是我仔細批改、三天前發(fā)還學生的作文。這正給了劉先生一個有力的證據。我被兜頭澆了一杓冷水,頓時涼了半截。朱先生卻鼓勵我,認為這僅是極少數的偶發(fā)事項,不能以此概括全體學生;而且這或者正可證明我們底批改不很得法,不夠努力,所以不能引起學生底注意。”照目前情形來看,朱自清先生的話一半說錯了,另一半說對了。錯就錯在已經不是“極少數的偶發(fā)事項”,教師的批語雖然不至于和學生的作文一起淪為包花生米的紙張的極端境地,但學生對于教師批語的不重視卻已是較為普遍的現象。而朱先生的后半句話卻是一針見血地指出了問題的根源:教師批改不得法,以至于不能引起學生的注意。是啊,作文批改是一項非常難的工作,難在費時和勞神,更難在不易得法,不見收效。如何才能讓批改在學生身上產生預期的寫作行為,促進他們寫作水平的提高?首要的是應給“作文批改”一個清晰的定位。本文提出:作文批改是基于表現標準的評價與對話。這樣說有兩層意思:作文評改只有基于表現性標準,教師的指導和評價,學生的寫作預期和后續(xù)改進才有明晰的方向;基于表現標準的作文批改更是教師與學生之間、學生與學生之間的文字交流和精神對話,而這也正是寫作以及寫作批改的本質所在。一、表現標準是寫作教學的重點之一對于作文批改,教師習慣于獨攬其身,習慣于掌握生殺予奪的大權。批改作文,似乎就是在審判案件。但這樣的“審判”并沒有一個公開的“標準”,教師似乎憑著一己之經驗在勾勾抹抹、批批畫畫,學生從批語中感受到的不是“蛛絲”,便是“馬跡”;不是“一鱗”,便是“半爪”。一篇好作文的標準到底是什么?好到怎樣的程度才是好?學生不清楚。作文批改如若真正為學生著想,為了促進學生的發(fā)展,就應該公開表現性標準,以此為“杠桿”撬動起整個的寫作教學。教學標準一般包括內容標準和表現標準。內容標準描述學生應該知道什么,能夠做什么,或者應該掌握何知識、技能;表現標準描述的是學生學到多好算好,要回答的問題是“十分好是多好”,也就是說,表現標準定性地描述期望學生達到的學業(yè)水平(表現水平)。由此可以看出,評價學生掌握知識、技能的程度如何,達到內容標準與否,表現標準是一把直接的“標尺”。在寫作教學中,有了表現標準,學生的寫作和教師的指導與評價才有了具體的目標。而我們的寫作教學卻恰恰缺少了“表現標準”這一環(huán),有的多是“中心明確”“結構完整”“構思新穎”之類的模糊的“內容標準”,批語中也多是“中心明確”“描繪生動”一類的四字評語,到底怎樣才叫“中心明確”呢?具體到一篇作文,中心明確與否的具體表現究竟是什么?不能給出一個清晰的表述。當學生不清楚應該做到何種程度、怎樣去做時,教師的批改批得再辛苦,批語下得再繁多,都不能對學生的寫作真正發(fā)揮“催化”作用,不會引起學生的注意。相比而言,美國的寫作教學更注重“表現標準”的開發(fā)和運用。方帆老師在《我在美國教中文作文》(見方帆著《我在美國教中學》)一書中提供了一個四課時的寫作教學實錄,貫穿課堂始終的是一份“高級記敘文檢查表”:一、表現性評分規(guī)則課堂上,教師首先解釋檢查表的每一項內容,然后發(fā)給學生一篇“高級記敘文”的例文,讓學生對照檢查表的每一項內容寫出評估意見。而后,學生寫出自己的作文初稿,根據檢查表作出修改后,再由同伴按照檢查表互相評估對方的作文初稿,最后則是老師的評定。在整個教學過程中,學生反復使用著“高級記敘文檢查表”,檢查表成為學生理解寫作任務、調控寫作行為的“支架”,而不僅僅是評價他人作文的“工具”。實際上,這個“檢查表”里的內容即是表現性標準的具體描述。當然這還僅是一個基于表現標準的“檢核表”,規(guī)范的“表現標準”更多的是那些層級界說清晰的“評分規(guī)則”,如美國的“6+1要素寫作分項評分規(guī)則”。該評分規(guī)則把寫作技能分為六個要素:思想性、條理性、寫作風格(也有譯成“口吻”)、用詞、語句流暢性、寫作常規(guī),另有“格式”1個要素,構成寫作的“6+1要素”;作文評定時,對不同要素單獨評分,每個要素都有1分到5分五個等級,每個等級都匹配相應能力表現標準的清晰表述。以“寫作風格”的要素評定為例,該要素5分等級的能力表現標準是這樣描述的:作者直接以充滿個性的、有吸引力的和有魅力的方式與讀者交流,很顯然,作者創(chuàng)作時充分考慮了目標讀者和寫作目的。A.作者的語氣可以增加文章的吸引力,并適合寫作目的和目標讀者。B.讀者可以感受到與作者之間的強烈的相互交流,可以感受到文字背后作者的存在。C.說明文和議論文緊緊圍繞主題展開,充分解釋了讀者應該關注這一主題的原因。D.記敘文是真誠的、個性化的、有魅力的,能夠引導讀者考慮作者的想法和觀點進而作出反應。而在1分等級中就表述為“作者看起來對文章的題目和/或目標讀者毫不在意,根本不考慮自己的寫作目的”等。美國的一些教室內就張貼著這樣的“6+1要素寫作分項評分規(guī)則”,學生抬頭即見,耳濡目染,寫作的目的意識、讀者意識自然得以強化。有了表現標準,學生會清楚地知道自己作文每得一分的理由是什么,該如何修改才能得到更好的分數。但是,基于表現標準的作文評價會不會導致學生寫出來的作文像八股文一樣千人一面呢?方帆老師作出如此回答:“我的經驗發(fā)現,這樣寫出來的文章,盡管大體結構非常相似,但是內容卻是豐富多彩,并沒有‘千人一面’的情形出現?！狈椒蠋熥杂兴约旱慕虒W情境,他的“檢查表”及美國的教學經驗并不能機械地照搬到我們的課堂。但基于表現標準的開發(fā)和運用,把作文評改作為“引擎”或“杠桿”,促進寫作教學水平的提高,卻值得我們思考和借鑒。寫作教學中的表現性評分規(guī)則,最好是指向特定寫作任務的評分規(guī)則,即與每一次寫作的具體目標相聯(lián)系。舉例說,這次寫作練習主要訓練“能抓住動情點”,圍繞此目標由師生協(xié)商制定具體的表現性評分規(guī)則,批改的重心也定在“能否抓住動情點”(批語要針對具體文章把表現標準再具體化),不但如此,寫前指導、寫后講評等都要凸顯這個寫作目標。待下次作文,可能又把“利用重復、渲染強化動情點”作為寫作目標,“能抓住動情點”則被推到“背景”中。每次寫作都有明確的寫作目標和針對性的寫作評價,如此循環(huán)往復,構成系統(tǒng)的寫作教學序列。指向特定寫作任務的評分準則雖然更加具體有效,但頻繁更換起來難度比較大,折中的做法是使用一個相對固定的表現性評分規(guī)則,每次寫作練習時,結合具體的寫作任務對評分規(guī)則作出微調,無論在評分點的分布、表現標準的描述還是分數的分配上都凸顯本次寫作的教學目標。擬定表現性評分規(guī)則并不是一件簡單的事情,也許擬制出的評分規(guī)則并不完善和嚴謹,但適合你和你的學生的就是最好的,師生協(xié)商開發(fā)和運用表現性標準,大家對寫作任務有了更加清晰的認知和共識,寫作行為發(fā)生了積極的變化,即便“規(guī)則”還有些紕漏,但與那些“中心明確”“中心比較明確”“中心不明確”之類的看似嚴謹而學生并不買賬的評分標準和批語相比,效果總會要好一些。二、作文批改不是冷冰冰的“技術”評判,而是基于表現標準的文字交流和精神對話,而且這種交流與對話并非一次性完成,其方式也是靈活多樣的作文批改作為基于表現標準的評價,不是一件純技術活,而是對文字和文字背后的“人”的雙重關注,是多渠道、多方式的文字交流和精神對話。作文批改作為評價,不是教師一個人的事,而是應該向學生以至學生家長開放,讓學生的作品進入流通領域,讓更多的人彼此分享寫作的經驗與生活。學生寫,教師批,集中講評了事,這種統(tǒng)購統(tǒng)銷的封閉模式,不利于激發(fā)學生的寫作積極性。學生寫,老師也寫;你閱讀我的故事,我也分享你的故事;你述說你的寫作經驗,我為你提供寫作建議……寫作,也就成了交流和對話的過程?；ヅ?就是其中一種交流與對話的方式。這里不要只看到“互批”,而屏蔽掉“指導”;互批,可能意味著教師體力上的解放,卻意味著更多智慧上的付出。比如,能不能給學生一個表現性的評分標準?能否給學生批語的示范?能否規(guī)劃一個科學的批閱流程?能否有一個監(jiān)導批閱質量的程序?能否營造一個尊重、共享的批改氛圍?等等,都需要教師作出精心的擘畫。即便是互批,方式也可靈活變換,僅舉兩種:1.小組內循環(huán)批閱。四人一組,確定組長,大家輪換閱讀四份作文,而后在組長主持下逐篇討論,根據表現性評分規(guī)則給定批語和分數。2.“跟帖”式互批。老師給考場貼考號時經常采用“S”形,互批也可采用這個路線,形成一個流水線,每個學生都在前一同學批閱的基礎上留下自己的意見,類似我們現在網上的討論跟帖。學生互批后,教師的跟進了解和再批不可省略。目的是梳理共性問題,記錄典型個案,了解學生達成寫作目標的情況,同時也了解學生互批的效果如何,發(fā)現好的批語和存在的不足,為下一步的講評反饋做好充分的準備。從這個意義上講,指導學生互批,不能簡單地理解為就是單純?yōu)榻夥爬蠋煹膭趧?而更應該看到,教師是在以另一種并不省力但更加智慧的勞作,讓學生成為批改的主體,讓他們獲得寫作能力的提升和經驗分享的喜悅。另一種古老的批改方式———面批,也還遠未過時。面批是切近的、深入的交流與對話,有著筆批所不可替代的作用。梁實秋先生在《我的一位國文老師》一文中記道:“徐先生之最獨到的地方是改作文。普通的批語‘清通’‘尚可’‘氣盛言宜’,他是不用的。他最擅長的是用大墨杠子大勾大抹,一行一行的抹,整頁整頁的勾;洋洋千余言的文章,經他勾抹之后,所余無幾了。我初次經此打擊,很灰心,很覺得氣短,我掏心挖肝的好容易謅出來的句子,輕輕的被他幾杠子就給抹了。但是他鄭重的給我解釋一會,他說:‘你拿了去細細的體味,你的原文是軟爬爬的,冗長,懈啦光唧的,我給你勾掉了一大半,你再讀讀看,原來的意思并沒有失,但是筆筆都立起來了,虎虎有生氣了?！易屑氁淮?果然。他的大墨杠子打得是地方,把虛泡囊腫的地方全削去了,剩下的全是筋骨。在這刪削之間見出他的工夫。如果我以后寫文章還能不多說廢話,還能有一點點硬朗挺拔之氣,還知道一點‘割愛’的道理,就不能不歸功于我這位老師的教誨。”同樣是那些“大勾大抹”,為什么起始讓“我”灰心氣短,后來就令“我”豁然開朗、心生敬佩了呢?這不能不歸因于徐老師和“我”的面談。面談、面批,信息的反饋更加暢通及時,一整頁的文字批語所負載的信息量可能還不如3分鐘的面對面交流所傳達的信息量大,而且親切的語氣、平等的對話,更能產生“現場感”,“零距離”的闡釋和呼應,利于思維的激活和問題的分析與解決。面批的不足就是耗時長,每篇作文都面談、面批,無法實現。但每次作文面批五六個學生的作文,下次作文再換另外的五六個學生,一學期下來,每個學生大體都能有一次面批作文的機會。事實上,學生對于面批,尤其是作為對話與交流的面批,會很喜歡的,因為,這時你面對的不止是一篇文,且是面對著他這一個“人”。無論是全批全改、互批還是面批,其實質均是文字的交流與精神的對話,而且這種交流對話不會一次性完成,而是彼此呼應、持續(xù)衍生。因此,有經驗的老師就會適時引導學生給批語寫讀后感,批后記,教師又對學生的“續(xù)批”跟進回應,這樣一來,寫作反思就永遠處于“現在進行時”,寫作及其批改的過程就成為不斷重寫的過程。嚴寅賢老師在《作文批語:寫作能力與生命培育的雙重關