德育轉(zhuǎn)型德育效力提升的重要途徑

德育轉(zhuǎn)型德育效力提升的重要途徑

長期以來，道德的有效性一直受到質(zhì)疑。要真正提高德育的實效性,必須要從根本上轉(zhuǎn)變德育理念和德育模式,實現(xiàn)德育轉(zhuǎn)型。據(jù)此,人們提出實現(xiàn)德育向隱性德育、生活德育和主體性德育轉(zhuǎn)型的新型德育理念。那么,支撐德育轉(zhuǎn)型的學(xué)理基礎(chǔ)是什么呢?筆者認為,后現(xiàn)代知識的基本理論,尤其是后現(xiàn)代知識論中關(guān)于知識的默會性、境域性、個體性理論,為德育轉(zhuǎn)型提供了最有力的理論支持。一、知識觀的轉(zhuǎn)變:對知識的初步思考后現(xiàn)代理論中知識的默會性,是人們提出實現(xiàn)德育向隱性德育轉(zhuǎn)型的最有力的學(xué)理支持。默會知識就是不能系統(tǒng)表述的知識。英國思想家波蘭尼(MichaelPolanyi)指出:“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的,這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的,例如我們有關(guān)自己行為的某種知識?！痹谶@里,波蘭尼明確區(qū)分了明確知識(explicitknowledge)與默會知識(tacitknowledge),并指出了默會知識的“不可陳述性”和“不可傳遞性”。這不僅將默會知識納入了知識的范疇,拓展了對人類知識性質(zhì)與范圍的認識,也指出了現(xiàn)代知識觀支配下希圖通過系統(tǒng)化、理論化的言語方式傳遞一切知識的不可能性。道德知識屬于默會知識的范疇。然而,在傳統(tǒng)知識觀的主導(dǎo)下,我們長期將道德知識誤解為就是明確知識,進而認為德育的基本功能就是通過清晰的語言、嚴(yán)密的邏輯、強制性的制度讓學(xué)生在形成對道德的理性認識的基礎(chǔ)上形成高尚的道德。因此,長期以來,德育采取的主要方式就是將道德知識進行理論化、系統(tǒng)化的梳理,并將德育課程化、課程知識化、教學(xué)灌輸化。甚至對為什么要尊重父母師長這樣的問題,都歸納出了若干具體的理由寫入教材,再由教師在課堂上講解,最后還要通過考試進行強化。最終,德育成為了與“自己行為”無關(guān)的空洞的說教。杜威曾經(jīng)批評說,直接的道德教學(xué)只能幫助學(xué)生形成“關(guān)于道德的概念”,不能形成“道德觀念”。當(dāng)通過正面的說教或者通過道德知識傳授的方式無法讓道德內(nèi)化時,德育為了能夠直接切入受教育者的“內(nèi)心”,工作的重心就放在了發(fā)現(xiàn)學(xué)生思想中的消極因素以及糾正其不正當(dāng)行為上。這種德育很容易走向自己的反面,成為不道德的教育,從長遠看則是無效乃至負效果的。有的德育具體方式則放棄了道德內(nèi)容,單純進行道德知識推理能力的培訓(xùn)(如認知性道德模式),結(jié)果無法真正實現(xiàn)德育的目的。隱性德育正是鑒于顯性的直接德育的缺陷,強調(diào)道德知識的默會性而提出的。默會知識需要人們通過感官的感受、情感的融入和理性的直覺而獲得,道德知識更應(yīng)該隱藏在“只可意會,不可言傳”的道德熏陶中。德育就如同其它的隱性課程一樣,“在學(xué)校政策、課程計劃上并沒有明確規(guī)定,然而又是學(xué)校經(jīng)驗中常規(guī)的、有效的一部分”,它們“也許被看做是泛泛而隨意的,隱含的或根本不被承認的”,是“構(gòu)成學(xué)生進行非學(xué)術(shù)性的,無法評定的學(xué)習(xí)活動的各種影響?！边@樣,后現(xiàn)代知識觀下的德育似乎又回到中國傳統(tǒng)德育注重領(lǐng)悟、強調(diào)“身教重于言傳”的路徑上了。事實上,這一方面是因為“我們所知道的多于我們所能告訴的”,另一方面是默會知識優(yōu)先于明確知識。因為在許多情景中,默會知識是人類知識的內(nèi)核,而明確知識只是在內(nèi)核上賦予了可以表達的外型。默會知識控制著主體對明確知識的接受,道德知識尤其如此。這樣,道德知識的默會性為顯性德育向隱性德育轉(zhuǎn)型提供了更堅實的知識論基礎(chǔ)。道德知識的默會性啟示我們在道德教育中應(yīng)該放棄規(guī)訓(xùn)與懲罰的路徑,而充分利用道德知識的默會性,讓受教育者在道德環(huán)境中通過模仿、暗示、感染、從眾、認同等方式將道德內(nèi)化。這樣,道德環(huán)境的重要性就高于道德理論的重要性。德育的工作重心就應(yīng)該從道德認知的培養(yǎng)走向道德行為發(fā)生的培養(yǎng),將德育從課堂中解放出來,走向大德育的熏陶。這樣,才能真正解決道德言行不一致的問題,解決由懲罰性德育帶來的受教育者對德育的否定性評價等問題,從而提高德育的實效性。二、知識的境域性使德育回歸社會生活所謂知識的境域性,簡而言之,就是強調(diào)知識與現(xiàn)實生活的有機統(tǒng)一性。知識的境域性提示人們將知識還原到它所生存和依賴之地——社會生活,否則,知識是無法理喻的。布朗(Brown)等指出:知識是具有情境的,知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分,知識正是在活動中,在其豐富的情境中,在文化中不斷被運用和發(fā)展著。所以,知識就并非具有一種“非人格性”和“公共可傳遞性”,并非無論我們身處何時何地都能準(zhǔn)確地理解它們。人們不可能在獲得知識的過程中擯棄社會和文化情境,從而確保知識的“普遍的可證實性”和“普遍的可接納性”。后現(xiàn)代知識觀否定有所謂超越時空的普遍真理或者純粹的客觀知識,他們強調(diào)知識與情境相關(guān)聯(lián),是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等等文化因素之中的。因此,任何知識的意義都不僅是由其本身的陳述形式來給定的,而更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來賦予的。離開了這種特定的境域或意義系統(tǒng),既不存在任何的知識,也不存在任何的認識者和認識行為。當(dāng)從普遍知識觀走向境域知識觀來觀照德育知識時,絕對抽象的普遍的道德知識就不可能存在,就必須對道德知識進行情境化的理解,德育也就必須同受教育者生活的境域相聯(lián)系。這樣,德育的內(nèi)容就不能超越受教育者生活的視野和生活的具體實踐,道德的要求也就不能超越于社會生活的實際。否則,抽象的和過高的道德要求就僅僅是話語的存在,而與思想或行為無關(guān)。這正如在現(xiàn)實中所呈現(xiàn)的,即便受教育者真誠地接受了一般道德規(guī)范,但在真實生活面前,他們?nèi)匀怀３８械浇箲]與無助,因為抽象的道德原則無法解決他們面臨的現(xiàn)實的道德困境,他們?nèi)狈τ谇榫承詥栴}的獨特的思考力與批判力。在此過程中,主體的人格甚至可能被分離為兩個互不接觸的世界:“在一個世界里,兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣,從事學(xué)習(xí);而在另一個世界里,他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！边@樣會導(dǎo)致受教育者不相信德育,甚至認為德育只是一種善意的欺騙。因此,抽象的道德原則必須皈依具體的現(xiàn)實社會生活,以相對獨立的課堂教學(xué)為主渠道的教育方式,也就應(yīng)該回歸于社會生活過程中。事實上,“離開了參與社會生活,學(xué)校就沒有道德目標(biāo),也沒有什么目的?！钡掠谟谂囵B(yǎng)人的德性,而德性本身就是來自于社會生活規(guī)范。學(xué)生要學(xué)習(xí)和掌握社會生活規(guī)范,就必須參與社會生活,參與人際關(guān)系,才能真正培養(yǎng)德行。生活是道德的“基礎(chǔ)事實”,是和道德一體的。學(xué)生獲得道德不是靠埋頭苦讀,不是靠死記硬背,而是要通過自己的親身實踐活動,通過在不同的生活情境中反復(fù)實踐才能習(xí)得。正如利奧塔指出:“一個具有認知價值的指示性陳述和一個具有實踐價值的規(guī)定性陳述之間的差異是相關(guān)性的差異,因此是能力的差異。沒有什么能證明:如果一個描寫現(xiàn)實的陳述是真實的,那么與它對應(yīng)的規(guī)定性陳述(其作用必然是改變現(xiàn)實)就是公正的?！敝R的境域性提示人們將知識還原到它所生存和依賴之地——社會生活,否則,知識是無法理喻的。生活既是道德生發(fā)的地方,也是德育不可避免地要回歸的地方。德行之知不同于見聞之知,必須要有深切的生活體驗來支撐。由此,道德知識的境域性為德育生活化的提出提供了知識論基礎(chǔ)。道德的教育實際上就是培養(yǎng)學(xué)生對周圍世界的理解,它需要與整個社會文化相融,在文化境域中得到理解和支撐。當(dāng)前社會生活發(fā)生著迅速的變化,道德意識也在不斷復(fù)雜化,甚至形成相互沖突的局面。如果固守原有的道德教條,道德實踐顯然會徒勞無獲。只有在對社會復(fù)雜性理解的基礎(chǔ)上,才能理解道德要求的現(xiàn)實內(nèi)涵,才能在社會生活中進行自己的道德選擇。德育的內(nèi)容不應(yīng)該僅僅是抽象的原則,德育的標(biāo)準(zhǔn)也不應(yīng)該是愈高愈好,在德育的途徑上也不應(yīng)該脫離社會生活。三、德育活動要從學(xué)生個體層面進行設(shè)置,以彰顯“個體”知識的個體性原理要求教育要從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者中心,強調(diào)教育不能回避個體化發(fā)展要求?，F(xiàn)代知識觀視知識為客觀的確切結(jié)果,是對事物的本質(zhì)、規(guī)律的一種靜態(tài)的“科學(xué)”反映,它要求人們擯棄個人的主張、意見、偏見、情感、常識等的介入,從而確保獲得知識的客觀性。后現(xiàn)代知識觀則認為,知識不是客觀存在的,沒有外在于主體的知識,知識總是具體的某一個人或某一些人的知識。范·格拉瑟斯費爾德(E.VonGlaserfeld)對傳統(tǒng)的本體論和認識論問題甚至采取徹底否定的態(tài)度,認為不應(yīng)該去涉及客觀世界的存在性問題,也不應(yīng)將對客觀真理的追求視為認識的終極目的。史蒂夫·康納(SteverConnor)也認為:“不論其作為世界觀,還是科學(xué)理論,只不過都是‘文本’,因而需要不斷加以修正與調(diào)整?！逼喗芤苍赋?知識不是對事物自身屬性或外部環(huán)境的反映,而是由外部客觀刺激和主體認知結(jié)構(gòu)相互作用而不斷建構(gòu)的結(jié)果。事實上,道德知識更是永遠無法回避“個人性”,個體無法直接獲得公共的道德知識,而只能在與公共道德知識的對話中建構(gòu)自己的道德圖景。由于道德知識不可以簡單地從主體之外的“客體存在”搬運到主體之內(nèi),德育活動就不應(yīng)該是一個呈現(xiàn)知識、理解知識和測量知識的過程,而必須彰顯知識對人的存在性意義——即學(xué)習(xí)者情感和靈魂受到觸動,發(fā)生心靈轉(zhuǎn)向,甚至重新審視自己存在的價值和生命的意義。脫離學(xué)生的經(jīng)驗和理解,僅僅關(guān)注概念、原則等知識傳遞的說教式的教學(xué)方式在德育中是不可思議的。弗萊雷指出:“這種教育是一種‘儲蓄’行為,學(xué)生就像是銀行里開的‘戶頭’,教師則是‘儲戶’。教師進行講授,進行存款,而學(xué)生則被動地聽講、接受、記憶和重述,進行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’——學(xué)生‘戶頭’里的‘存款’越多,他們的獨立見解、批判意識、創(chuàng)新精神就越少?！边@樣,“知識本身成為目的,它控制了課程,同時也控制了教育,控制了人?！撕蛯W(xué)校都成了圍繞知識運轉(zhuǎn)的機器,服膺知識的權(quán)威,由人引入的知識反倒成了學(xué)校生活和人生存的異化力量?！钡赖碌膶W(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在既有默會知識基礎(chǔ)上將自我投入到生活的境域中,通過主動建構(gòu)的方式而獲得融入主體世界的知識。德育的任務(wù)就是要在學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容之間搭建一座橋,聯(lián)結(jié)起學(xué)習(xí)者既有默會知識與公共知識,讓公共知識獲得進入學(xué)習(xí)者既有默會知識的契機,促進學(xué)習(xí)者個人知識的增進。因此,德育在本質(zhì)上拒斥灌輸,要求進行對話與交流,鼓勵在對話中表達真實的自我,使知識流動起來,帶來各自視野的開放和生活地平線的擴展,從而構(gòu)成生生不息的有價值的意義世界。知識的價值就不在于給人以現(xiàn)存的東西,而在于給人不斷創(chuàng)造與發(fā)展的“起點”。知識的個體性要求教育要從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者中心。道德知識的個體性更是決定了德育只能是服務(wù)于主體的生長,而擯棄以教育者的道德價值判斷為基礎(chǔ),以權(quán)威的方式進行灌輸。這樣,道德知識的個體性為主體性德育的實施提供了新的知識