外語教學(xué)與教育心理學(xué)

外語教學(xué)與教育心理學(xué)

一、心理學(xué)與語言教學(xué)加拿大揚安學(xué)院現(xiàn)代語言中心的h.h.stream博士指出，“雖然你不知道心理學(xué)教師和學(xué)習(xí)者的理論，但說出來的東西很少。同樣，許多教育理論都具有心理學(xué)的特點，有時對現(xiàn)代心理學(xué)理論的參考文獻(xiàn)不足?！保▌櫱啵?999）。語言教學(xué)離不開心理學(xué)的指導(dǎo)。心理學(xué)的基本觀點是各教學(xué)法理論基礎(chǔ)之一。另外,“(現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的特點之一)是學(xué)科交叉影響,互相滲透”(桂詩春,2000),教育心理學(xué)是教育學(xué)和心理學(xué)的交叉學(xué)科,其基本觀點與特征與教學(xué)發(fā)生直接聯(lián)系。本文擬探討教育心理學(xué)理論在外語教學(xué)中的運用問題,以期對英語教學(xué)及科研有所裨益。二、年的理論對我國教育的影響我國教育心理學(xué)的發(fā)展始于20世紀(jì)70年代。在短短30年間,該理論對我國教育心理學(xué)界和學(xué)校教育實踐產(chǎn)生了廣泛的影響。就學(xué)習(xí)理論而言,教育心理學(xué)可概括為行為主義、認(rèn)知論和人本主義三大學(xué)派。概述如下:1.行為主義的觀點行為主義學(xué)派的基本理論是學(xué)習(xí)是刺激與反映的聯(lián)結(jié)形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)和改變。教學(xué)是對行為制約的過程,教師通過控制獎懲和刺激,使學(xué)生沿著預(yù)期的方向發(fā)生行為變化,他們主張程序化教學(xué)。理論發(fā)展回顧:行為主義學(xué)派起源于19與20世紀(jì)交替之際,美國心理學(xué)家Thorndike通過動物實驗提出行為“刺激-反映”學(xué)說(stimulusandresponse)。他把動物“學(xué)”會某一動作視為刺激(S)與反映(R)的結(jié)果,即動物在重復(fù)“練習(xí)”和獲得滿意的“效果”的行為中“學(xué)習(xí)”。1910年Thorndike將其總結(jié)為“練習(xí)率”(lawofpractice)和“效果率”(lawofeffect),并直接用來解釋人類的學(xué)習(xí)行為。他認(rèn)為重復(fù)練習(xí)和獲得滿意的效果會不斷地刺激和強(qiáng)化行為,直至形成條件反射性行為。1914年,美國心理學(xué)家Watson出版了《行為:比較心理學(xué)緒論》。他主張心理學(xué)家應(yīng)以行為而不是意識作為研究對象,而有機(jī)體(包括動物和人類)行為的共同圖式是刺激與反應(yīng),因而S-R公式是解釋行為的基本原則,心理學(xué)的任務(wù)就是查明S-R之間的規(guī)律性聯(lián)系,從而根據(jù)刺激推知反應(yīng)或根據(jù)反應(yīng)推知刺激,以達(dá)到預(yù)測和控制行為的目標(biāo)。因此,Watson通常被視為行為主義的創(chuàng)始人。以斯金納(Burrus.f.Skinner,1904-1990)為代表的行為主義學(xué)派的后繼者借助于操作主義學(xué)說(operantconditioning)克服了S-R學(xué)說過于簡化與偏頗的弊端,形成新行為主義(modernbehaviorism)。Skinner將對行為的研究從可觀察的外部行為深入到不可觀察卻可推知的內(nèi)部行為。Skinner認(rèn)為人類多數(shù)行為可以由行為前事件(antecedent/precedingevents)和行為后事件(consequent/followingevents)控制,形成操作條件反射(respondentconditioning),前后事件形成操作的環(huán)境。行為前事件促使行為的發(fā)生,行為后事件強(qiáng)化行為或弱化行為。(Williams,1987)啟示與應(yīng)用:盡管行為主義學(xué)習(xí)論并不完善,但這一理論通過S-R模式,對教學(xué)理論與實踐產(chǎn)生了很大的影響。例如20世紀(jì)40年代產(chǎn)生于美國的聽說法(audio-lingualapproach)受行為主義心理學(xué)理論影響,強(qiáng)調(diào)語言的機(jī)械訓(xùn)練,認(rèn)為一種行為習(xí)慣的形成必須通過反復(fù)不斷的練習(xí)。多年來,英語課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)精講多練,也意在通過反復(fù)練習(xí),鞏固和提高學(xué)習(xí)效率。50年代首創(chuàng)于法國的視聽法(Audio-visualapproach)以行為主義心理學(xué)的理論為指導(dǎo),把外語學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為S-R過程,強(qiáng)調(diào)圖像和錄音刺激的相互聯(lián)系和作用。此外,根據(jù)S-R學(xué)說,英語教學(xué)中,教師要善于發(fā)現(xiàn)和形成有利于英語學(xué)習(xí)的reinforcer,對學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行及時強(qiáng)化,讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)生學(xué)習(xí)成功得到鼓舞,出現(xiàn)錯誤得到反饋,有利于他們隨時自行調(diào)整與改正自己的行為。教師對于積極參加課堂學(xué)習(xí)討論的學(xué)生給予表揚和鼓勵,堅持給學(xué)生的作業(yè)寫評語;教材編寫從易到難,循序漸進(jìn),便于學(xué)生按進(jìn)度學(xué)習(xí),并從中產(chǎn)生愉快和滿足等等都有行為主義學(xué)派的思想影響。聽說教學(xué)法的產(chǎn)生和發(fā)展也以行為主義學(xué)派為理論依據(jù)。以上種種方法無疑對英語教學(xué)起到了一定的作用,然而,行為主義學(xué)派程序教學(xué)的負(fù)面作用是把學(xué)習(xí)機(jī)械化,使學(xué)生的學(xué)習(xí)被限制在一定的行為程序和模式之內(nèi),學(xué)習(xí)的獨立性和創(chuàng)造性難以得到發(fā)揮。同時,教師的主導(dǎo)性和創(chuàng)造性也被大大削弱。因此,取而代之,認(rèn)知心理學(xué)在英語教學(xué)中得到了發(fā)展與應(yīng)用。2.“格式塔”、“完形”與“認(rèn)知圖式理論”認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織,是尋求知識和信息加工的過程(informationprocessing)。知識來源于主客體的相互作用,教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為主來建構(gòu)知識,所以認(rèn)知學(xué)派關(guān)注和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。理論發(fā)展回顧:50年代起,認(rèn)知學(xué)派開始由對外部刺激與行為反映的研究轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認(rèn)知過程的研究,成為行為學(xué)派的對立派。認(rèn)知心理學(xué)的一個基本假設(shè)是,人是以思維重現(xiàn)周圍世界的,人的思維是一種信息加工過程(informationprocessing)。認(rèn)知學(xué)派由眾多的心理學(xué)家發(fā)展而成。其起源可追溯到1880-1925之間的德國心理學(xué)家、哲學(xué)家馮特(WilhelmWundt,1832-1920)的結(jié)構(gòu)主義(structuralism)。以及美國心理學(xué)家和哲學(xué)家威廉·詹姆斯的功能主義。德國心理學(xué)家衛(wèi)特墨(MaxWertheimer,1880-1943)、考夫卡(KurtKoffka,1886-1941)、和苛勒(WolfgangKohler,1887-1967)提出了“格式塔心理學(xué)”,也稱“完形心理學(xué)”(Gestaltpsychology),“格式塔”或“完形”是德語Gestalt的音譯,意為組織結(jié)構(gòu)或整體,近似英語的form、shape或configuration。“完形說”認(rèn)為對學(xué)習(xí)問題的研究應(yīng)注重于內(nèi)部過程與內(nèi)在條件的研究,學(xué)習(xí)并不是行為學(xué)派的刺激-反應(yīng)過程,而是對整體的組織結(jié)構(gòu)的頓悟,是通過頓悟、認(rèn)識情境的關(guān)系能動地構(gòu)造完形的過程。換句話說,認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為行為是以意識為中介,受意識支配的;學(xué)習(xí)在于依靠主觀的組織構(gòu)造作用,形成完形的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”,主體在學(xué)習(xí)中是主動的,而不是被動、盲目的。到上世紀(jì)70年代末奧蘇貝爾(DavidAusubel,)、布魯納和內(nèi)賽(UlrichNeisser,1928-)等人在皮亞杰(JeanPiaget,1896-1980)“建構(gòu)論”基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善了“完形說”,形成現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)(contemporarycognitivepsychology),并進(jìn)入急劇發(fā)展的現(xiàn)階段(Anderson,1985;DiVesta,1987)。皮亞杰通過對兒童智力發(fā)展的長期研究,提出了著名的“建構(gòu)論”(constructivism)和“認(rèn)知圖式理論”(schematheory)。Piaget認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,如“同化”(assimilation)和“順應(yīng)”(accommodation),逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識,從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?！巴敝笇W(xué)習(xí)者個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改變的過程。如學(xué)習(xí)者不能用原有圖式來同化新的刺激時,便要對原有圖式加以修改或重建,以適應(yīng)環(huán)境?！绊槕?yīng)”是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。同化使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以擴(kuò)充,而順應(yīng)則使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改變。認(rèn)知個體通過“同化”和“順應(yīng)”這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡(equilibration)。Piaget認(rèn)為主體在認(rèn)識過程中具有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式schemata),通過對外界刺激的處理,使之成為有條理的整體性的認(rèn)識。認(rèn)識的實質(zhì)就是主體利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對外界物體進(jìn)行加工、改造、改變的過程。在這個過程中,主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身得到不斷的建構(gòu)和發(fā)展。Piaget這種動態(tài)建構(gòu)的學(xué)說更深刻、更全面地闡述了認(rèn)識過程和學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在規(guī)律和總體特征,并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派的核心。Brunner認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過認(rèn)知,獲得意義和意向形成認(rèn)知的過程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的過程,重視學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化作用,提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法(discoverylearning)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法以“學(xué)習(xí)者為中心”,教師通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī),讓學(xué)生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理,從而培養(yǎng)學(xué)生獨立分析和解決問題的能力。Ausubel提出了認(rèn)知同化理論,認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)(meaningfullearning),有意義的學(xué)習(xí)就是認(rèn)知學(xué)習(xí)。它有兩個先決條件:一是新內(nèi)容與已有知識之間需建立聯(lián)系,二是學(xué)習(xí)內(nèi)容能與已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化。學(xué)生能否習(xí)得新信息,主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念,相互作用,導(dǎo)致新舊知識意義的同化,從而不僅使新知識獲得了意義,也使舊知識得到了修飾而獲得新的意義。啟示與應(yīng)用:德國心理學(xué)家Wundt的直接法主張最大限度地依靠和運用已學(xué)過的語言材料,提倡用外語教外語,直接刺激學(xué)生的聽覺、視覺和其他言語動覺器官?，F(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為人類是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實。其圖式理論被廣泛應(yīng)用于英語閱讀,認(rèn)為文章的主題句、文章體裁的特點和結(jié)構(gòu)規(guī)則是影響閱讀理解的重要外部條件,閱讀者原有知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)則是影響閱讀理解和分析技能實現(xiàn)的內(nèi)部條件。現(xiàn)代認(rèn)知論的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心,認(rèn)為英語學(xué)習(xí)不僅是獲得語言習(xí)慣,更是創(chuàng)造性的運用語言結(jié)構(gòu)。教師要充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí),不僅幫助學(xué)生掌握英語知識,培養(yǎng)運用英語的能力,更為重要的是教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力,因此主張教師-學(xué)生、學(xué)生-學(xué)生之間進(jìn)行豐富的多向交流,討論或合作性地解決問題,提倡合作學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí),教師是整個學(xué)習(xí)過程中的組織者、指導(dǎo)者和幫助者。(KafaiandResnik,1996)3.人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)的人性觀人本主義學(xué)派亦稱情感學(xué)派。該學(xué)派認(rèn)為認(rèn)識是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開。學(xué)習(xí)是個性、潛能和價值自我表現(xiàn)和實現(xiàn)的過程。教學(xué)是一個行為制約過程,其實質(zhì)關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)一個能產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的情境。這個情境對學(xué)生有“操作性制約”作用和控制引導(dǎo)作用,即教學(xué)就是為學(xué)生的自我實現(xiàn)創(chuàng)造一個安全的寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境,使學(xué)生能主動積極地參與教育過程。以美國心理學(xué)家馬斯洛(AbrahamMaslow,1908-1970)、羅杰斯(CarlR.Rogers,1902-1987)等為代表的人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)50年代。這一學(xué)派主要研究和關(guān)心的是人的本性、人的內(nèi)在情感、智能、潛能、目的、愛好、興趣和價值等人類經(jīng)驗的一切方面。其思想淵源和哲學(xué)基礎(chǔ)是西方人道主義傳統(tǒng)和現(xiàn)代存在主義思潮。Maslow的動機(jī)理論認(rèn)為,人的一切行為都是由需要引起,人類動機(jī)的發(fā)展和需要的滿足有密切的關(guān)系,其需要的層次有高低的不同,低層次的需要是生理需要(physicalneeds),向上依次是安全(safety)、愛與歸屬(loveandbelongings)、尊重(esteem)和自我實現(xiàn)(self-actualization)的需要。自我實現(xiàn)指創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮,追求自我實現(xiàn)是人的最高動機(jī)。高層次的自我實現(xiàn)具有超越自我的特征,具有很高的社會價值。Rogers認(rèn)為每個人都生而有之地具有自我實現(xiàn)的趨向。人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)也就是發(fā)揮潛能和實現(xiàn)自我的過程,認(rèn)為人的潛能和價值與社會環(huán)境的關(guān)系是內(nèi)因與外因的關(guān)系,潛能是主導(dǎo)因素,是價值的基礎(chǔ),環(huán)境是限制或促進(jìn)潛能發(fā)展的條件,其作用歸根到底在于容許人或幫助人實現(xiàn)他自己的潛能。人的潛能及其社會價值并無矛盾,創(chuàng)造潛能的發(fā)揮具有最高的社會價值。正是基于這樣的人性觀,使人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)與行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)在對人的認(rèn)識與對學(xué)習(xí)與教學(xué)的認(rèn)識上存在本質(zhì)上的不同。羅杰斯認(rèn)為,人在本質(zhì)上是自主的、能動的,其行為受自己意志、價值觀的驅(qū)動和維持,不受外在因素的支配,而Skinner則認(rèn)為人在根本上是被決定的,受環(huán)境制約。羅杰斯認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)生自我表現(xiàn)、自我價值實現(xiàn)的過程,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教師只是一位咨詢者,教學(xué)的實質(zhì)和根本任務(wù)在于創(chuàng)建—個讓學(xué)生感到安全、輕松、消除心理壓力和負(fù)擔(dān)的情境,讓學(xué)生敢于和勇于自動發(fā)表見解、自由想象和創(chuàng)造。啟示與應(yīng)用:以Maslow和Rogers為代表的人本主義學(xué)派肯定人的本性,重視人的內(nèi)在需要,強(qiáng)調(diào)人的創(chuàng)造潛能的實現(xiàn)。這些是對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn),特別在重視發(fā)展學(xué)生個性,發(fā)揮學(xué)生潛能方面,對我國教育界產(chǎn)生了廣泛的影響?；A(chǔ)英語教學(xué)中的“愉快教育”、“輕松學(xué)習(xí)”理念,以及近年來較為流行的“瘋狂英語”、“沛沛英語”等都從情感教育入手,強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)設(shè)和諧寬松的教育環(huán)境,使學(xué)生能主動積極參與教育過程,從而使英語教學(xué)的過程成為幫助每個學(xué)生充分地發(fā)掘潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身價值的過程?！叭吮局髁x學(xué)派”以“學(xué)生為中心”的思想,提倡創(chuàng)造“真實”、易于“接受”和“理解”的人際關(guān)系,在親密、融洽的師生人際關(guān)系中,使學(xué)生對英語學(xué)習(xí)有安全感,敢于真實地表現(xiàn)自己,充分展現(xiàn)自己的個性,創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的潛能。三、其他學(xué)派的研究教育心理學(xué)與英語教學(xué)的關(guān)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了心理語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)所涉及的范圍。教育心理學(xué)理論對英語教學(xué)的作用與應(yīng)用可以拓展到研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗與成績的關(guān)系等以及所有對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響的外在因素等方面。除上述學(xué)派外,其基本理論與概念還有自我意識與學(xué)習(xí)動機(jī)研究