課堂觀察讓學(xué)生在爸爸是怎樣的人

課堂觀察讓學(xué)生在爸爸是怎樣的人

課堂觀察是一種有效的聽評(píng)價(jià)方法。由于有明確的觀察目的，可以將必須解決的問(wèn)題細(xì)分為觀察點(diǎn)。這些點(diǎn)構(gòu)成了事件、場(chǎng)景、描述和記錄的確定，并進(jìn)行了分析和反思。它的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)。在執(zhí)教人教版初中語(yǔ)文7年級(jí)下冊(cè)《竹影》一課時(shí),一些教師總會(huì)為教學(xué)內(nèi)容的取舍而彷徨,而教學(xué)內(nèi)容選取的一個(gè)根本依據(jù)是學(xué)情,學(xué)情又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程,時(shí)刻處于質(zhì)疑、思辨、探索中。因此,在對(duì)《竹影》進(jìn)行課堂觀察時(shí),研究小組將學(xué)生作為研究的重點(diǎn),更多地關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)和反應(yīng),關(guān)注學(xué)生的興趣點(diǎn)、疑難點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)。之后,我們將觀察的視角放在師生之間的對(duì)話、學(xué)生之間的活動(dòng)上。據(jù)此,研究小組根據(jù)授課教師的教案設(shè)計(jì),將觀察視角放在以下幾個(gè)方面:1.回應(yīng)的有效性。一是教師對(duì)學(xué)生的回應(yīng),即課堂生成性行為,如:情景性提問(wèn)、追問(wèn)、梳理、鋪墊、點(diǎn)撥、誘導(dǎo)、評(píng)價(jià)、總結(jié)和歸納等行為的數(shù)量和質(zhì)量。二是學(xué)生對(duì)教師的回應(yīng),包括學(xué)生接到教師的任務(wù)后(如提問(wèn)、布置的臨時(shí)性作業(yè)等)所作出的當(dāng)堂回應(yīng)(如回答)、對(duì)教師指令的回應(yīng)以及這些行為的數(shù)量和質(zhì)量。2.提問(wèn)的有效性。重點(diǎn)觀察教師和學(xué)生解決以下幾個(gè)問(wèn)題時(shí)的課堂情形:你覺(jué)得哪些描寫很生動(dòng),為什么?弟弟為什么會(huì)拿來(lái)木炭?如果給兩幅漫畫配上生動(dòng)有趣的解說(shuō)詞,你該怎么說(shuō)?3.活動(dòng)的有效性。重點(diǎn)觀察小組討論“爸爸是怎樣的一個(gè)人”時(shí)的活動(dòng)情況。觀察反饋一:在《竹影》的教學(xué)過(guò)程中,授課教師對(duì)學(xué)生的回應(yīng)總數(shù)達(dá)46次,其中判斷性回應(yīng)18次,梳理性回應(yīng)10次,引導(dǎo)性回應(yīng)18次。能引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生的有效回應(yīng)13次,占回應(yīng)總數(shù)的28%,未引導(dǎo)、少概括的無(wú)效、低效回應(yīng)33次,占回應(yīng)總數(shù)的72%。被教師連續(xù)提問(wèn)的學(xué)生數(shù)達(dá)6人,一個(gè)學(xué)生被連續(xù)提問(wèn)的次數(shù)最多達(dá)5次。在很多情況下,教師沒(méi)有引導(dǎo)其他學(xué)生參與評(píng)判,教師在回應(yīng)學(xué)生時(shí)最常用的語(yǔ)言是:好的,坐下。全班58人,群體回應(yīng)共2次;個(gè)體回應(yīng)共14人參與,其中5人各1次,4人各2次,1人為3次,2人各4次,2人各5次,共計(jì)34次,覆蓋率為24%?；谏鲜鼋y(tǒng)計(jì)和分析,研究小組認(rèn)為,教師積極的回應(yīng)是基于學(xué)情解決教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn),正確的判斷與肯定會(huì)讓學(xué)生獲得成功的喜悅,而授課教師在對(duì)學(xué)生引導(dǎo)和激勵(lì)時(shí)缺乏行之有效的手段。為此,我們向授課教師建議,課堂上要關(guān)注學(xué)生的每一個(gè)回應(yīng),在課堂生成過(guò)程中,及時(shí)表?yè)P(yáng)和引導(dǎo),關(guān)注全體學(xué)生,用機(jī)智、合理、有效的回應(yīng)推進(jìn)課堂教學(xué)。觀察反饋二:研究小組對(duì)其中一個(gè)場(chǎng)景做了如下的田野式描述:學(xué)生在回答“為什么會(huì)拿來(lái)木炭”這一問(wèn)題時(shí),教師追問(wèn)“在水泥地上鉛筆好畫還是木炭好畫”,學(xué)生猶豫了一下,回答“木炭”。教師進(jìn)一步追問(wèn),“他的心里是怎么想的?”學(xué)生回答“進(jìn)去找了找,沒(méi)有鉛筆,只好拿了木炭”。教師概括說(shuō)“有挑選過(guò)程”。隨后問(wèn)另一學(xué)生,學(xué)生答“木炭便宜”,教師回應(yīng)“價(jià)格便宜”,隨后說(shuō)出了自己的理解:“人間最富有靈氣的是孩子,這個(gè)拿來(lái)一把木炭作畫的孩子就是一個(gè)充滿靈氣的孩子,這也正是他藝術(shù)自由精神的體現(xiàn)?！闭?qǐng)學(xué)生在三個(gè)答案中選擇。學(xué)生均說(shuō)“老師的答案好”。授課教師的引導(dǎo)是“在水泥地上鉛筆好畫還是木炭好畫”,這樣的選擇性問(wèn)題并沒(méi)有太大意義。一般來(lái)說(shuō),可以從兩個(gè)角度深入引導(dǎo)學(xué)生的思維:一是調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn),二是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本。在此,后者無(wú)疑是更好的選擇,授課教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本原句:弟弟手癢起來(lái),連忙跑進(jìn)屋里去拿鉛筆。我學(xué)他的口頭禪喊他:“對(duì)起,對(duì)起,給我也帶一枝來(lái)!”不久他拿了一把木炭來(lái)分送我們。如果從加點(diǎn)詞入手,相信學(xué)生很快能體會(huì)出“弟弟的童真、善良”,由此,品味“童心”的教學(xué)目標(biāo)也自然能達(dá)成。但由于執(zhí)教者引導(dǎo)策略的失誤,導(dǎo)致連續(xù)幾個(gè)學(xué)生不知該如何回答,最終教師只能呈現(xiàn)出自己的解讀,讓學(xué)生選擇。這時(shí),學(xué)生的思維飄忽不定,缺乏基點(diǎn)。因此,教師的引導(dǎo)應(yīng)從文本出發(fā),源自文本,回歸文本。觀察反饋三:課堂上有一個(gè)片段是授課教師請(qǐng)學(xué)生閱讀課文4、5、6自然段,討論回答“爸爸是個(gè)什么樣的人”,學(xué)生的表現(xiàn)如下:學(xué)生1:是不是很會(huì)教育孩子?(征求學(xué)生2意見)學(xué)生2:能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)(教育孩子)。學(xué)生3:與孩子打成一片。學(xué)生1:(扭頭問(wèn)旁邊同學(xué))寫下了嗎?在讓學(xué)生作總結(jié)的過(guò)程中,授課教師請(qǐng)4位同學(xué)回答。學(xué)生5:十分見多識(shí)廣。學(xué)生6:耐心,善于與孩子溝通。學(xué)生7:善于指導(dǎo)孩子。學(xué)生8:對(duì)藝術(shù)有很深的認(rèn)識(shí)?？梢?大部分學(xué)生的參與熱情不高,呈現(xiàn)的討論結(jié)果也沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。授課教師本想通過(guò)這個(gè)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生了解“從游戲到藝術(shù)”的自由精神,但實(shí)踐中卻變成對(duì)人物形象的探討。研究小組認(rèn)為,之所以出現(xiàn)上述現(xiàn)象,是由于授課教師的任務(wù)分配不明確。很多學(xué)生處于迷茫狀態(tài),他們不知道和誰(shuí)組成小組,多少人組成一組。在討論時(shí)也沒(méi)有明確的分工,使討論陷入無(wú)序狀態(tài),自然就影響到最后結(jié)果的呈現(xiàn)。在將近2分鐘的討論時(shí)間里,授課教師的確也很關(guān)注學(xué)生的活動(dòng),但他的指導(dǎo)卻沒(méi)有起到相應(yīng)的作用。比如當(dāng)他看到學(xué)生在埋頭書寫時(shí),沒(méi)有詢問(wèn)孩子為什么不和其他同學(xué)討論,只是說(shuō):寫下來(lái)。當(dāng)他傾聽學(xué)生討論時(shí),沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題。另外,4、5、6三個(gè)自然段加起來(lái)有29行之多,在2分鐘內(nèi)學(xué)生既要讀文本,又要思考、交流,時(shí)間顯得有些倉(cāng)促。在學(xué)生來(lái)不及細(xì)究的情況上,要得出一個(gè)總括性結(jié)論,自然有些困難了。對(duì)此,研究小組認(rèn)為,授課教師應(yīng)明確所設(shè)計(jì)活動(dòng)的目的性。這一教學(xué)活動(dòng)不是為了像一般寫人敘事的文章那樣去分析人物形象,而是讓學(xué)生明白父親對(duì)孩子的藝術(shù)啟蒙教育。因此,應(yīng)將小組討論的問(wèn)題改成:父親為什么也要來(lái)描竹影?其次,授課教師應(yīng)科學(xué)劃分合作學(xué)習(xí)小組,調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,同時(shí)明確每個(gè)小組的任務(wù)。再次,教師要在巡視中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,及時(shí)解決,并調(diào)整自己的教學(xué)。以上呈現(xiàn)的是語(yǔ)文《竹影》課堂觀察的部分內(nèi)容。那么,基于學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文課堂觀察如何進(jìn)行?如何通過(guò)觀察和分析來(lái)改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)呢?一、用或?qū)W習(xí)運(yùn)用罪法學(xué)首先,觀察者應(yīng)把自己當(dāng)成學(xué)生進(jìn)入課堂,只有在學(xué)生的視域中去觀察課堂,才能獲得最真實(shí)的感受。比如,有一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中教師問(wèn)學(xué)生:豐子愷畫了很多漫畫,其中很多是兒童題材,我們來(lái)欣賞沒(méi)有題目的兩幅畫,如果要給其中一幅漫畫配上生動(dòng)有趣的解說(shuō)詞,你該怎么說(shuō)?有觀察者認(rèn)為,該環(huán)節(jié)意義不大。也有觀察者認(rèn)為,該環(huán)節(jié)很有用,特別是拉童車的那幅畫上的孩子就是在模仿著拉黃包車,圖上那輛童車的后輪翹起來(lái),非常生動(dòng)地表現(xiàn)了兒童這個(gè)模仿的姿態(tài),這幅畫切合了藝術(shù)的認(rèn)識(shí)往往是從模仿開始的。針對(duì)兩種不同意見,我為觀察者提供了學(xué)生寫下的課后感受:“這節(jié)語(yǔ)文課給我留下深刻的印象是兩幅漫畫——給凳子穿鞋子和模擬拉車,這兩幅漫畫充滿著童真童趣,把我們帶到了天真爛漫的童年時(shí)代?！薄拔液芟矚g模擬拉車這幅漫畫,漫畫構(gòu)圖獨(dú)特,充滿無(wú)窮的想象力?！睆膶W(xué)生的感受中,研究小組得到了共識(shí):從學(xué)生視角來(lái)觀察課堂教學(xué)更有實(shí)際價(jià)值,只有適合學(xué)生的教學(xué)才是最有效的教學(xué)。其次,觀察者應(yīng)順著學(xué)生的思維方式深入課堂。研究小組對(duì)“你覺(jué)得哪些描寫很生動(dòng),為什么”這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)給予了關(guān)注。生:天空好像一盞乏了油的燈……月亮透著它的清光。師:你來(lái)賞析一下。生:這三句話生動(dòng)形象地寫出了日落西山的情景。師:這幾句以動(dòng)詞為主,你覺(jué)得哪些詞語(yǔ)用得比較好。生:“一跳一跳”用得好。師:從“一跳一跳”中你能感受到什么?生:一種生命的活力。師:夕陽(yáng)西下是一個(gè)緩慢的過(guò)程,這里用“跳”,將靜態(tài)的景物動(dòng)態(tài)化了。還有其他句子嗎?生:竹葉的搖動(dòng)把她切成許多不規(guī)則的小塊,閃爍著映入我們的眼中。把月亮寫成不規(guī)則的小塊,生動(dòng)地表現(xiàn)了月亮的姿態(tài)、月亮的美。師:這句子里有一個(gè)詞語(yǔ)“閃爍”,用得怎么樣?生:用得很好?！半[”字也用得很好,生動(dòng)形象地寫出月亮升起時(shí)很害羞,像小姑娘一樣躲在竹葉中。在這段師生對(duì)話中,學(xué)生從局部的詞語(yǔ)賞析到整體感知的思維方式逐漸形成。然而當(dāng)觀察者順著學(xué)生的思維方式深入課堂時(shí)發(fā)現(xiàn),學(xué)生說(shuō)“這三句話生動(dòng)形象地寫出了日落西山的情景”時(shí),學(xué)生的思維方式是整體的。授課教師說(shuō)“這幾句以動(dòng)詞為主,你覺(jué)得哪些詞語(yǔ)用得比較好”,如此引導(dǎo)打亂了學(xué)生的思維,強(qiáng)拉著學(xué)生去關(guān)注不曾注意的語(yǔ)言碎片,學(xué)生后面的思維顯得僵硬。如果改成“對(duì)啊,生動(dòng)形象地寫出了日落西山的情景,生動(dòng)形象的情景依賴于富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言來(lái)展現(xiàn),你覺(jué)得哪些詞語(yǔ)富有表現(xiàn)力”,這樣就會(huì)出現(xiàn)更加靈動(dòng)的課堂效應(yīng)。再次,觀察者應(yīng)關(guān)注學(xué)生走進(jìn)課堂和走出課堂的變化。觀察者應(yīng)關(guān)注:學(xué)生清楚這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)嗎?多少人清楚?有哪些現(xiàn)象證明目標(biāo)的達(dá)成?課后檢測(cè)有多少人達(dá)成目標(biāo)?發(fā)現(xiàn)了哪些問(wèn)題?學(xué)生在這堂課中學(xué)到了什么?學(xué)到的東西能否進(jìn)行遷移、應(yīng)用、拓展?總之,觀察者應(yīng)站在學(xué)生的視角觀察課堂,立足于學(xué)生在課堂上的表現(xiàn),關(guān)注課堂的真實(shí)情境。在某個(gè)學(xué)習(xí)事件發(fā)生的過(guò)程中,觀察者可以用眼睛“給學(xué)生拍照”,詳細(xì)搜集課堂教學(xué)信息,關(guān)注學(xué)生行為參與、認(rèn)知參與、情感參與等狀況,了解某個(gè)學(xué)習(xí)事件在學(xué)生身上產(chǎn)生了什么實(shí)際影響、學(xué)生是怎樣實(shí)施的。二、教學(xué)內(nèi)容要靈活安排語(yǔ)文以提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、豐富其生存智慧、提升其人生境界和激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣為宗旨。在具體的課堂觀察之后,我們可以通過(guò)“教什么”、“怎么教”兩個(gè)問(wèn)題的探討來(lái)審視課堂教學(xué)。首先,教師應(yīng)該教那些學(xué)生理解不了的、揣摩不透的內(nèi)容。在《竹影》一課中,學(xué)生“理解不了”、“揣摩不透”的是什么呢?這一文本最大的教學(xué)價(jià)值在哪里呢?我曾問(wèn)過(guò)學(xué)生,閱讀這篇課文,你最感興趣的地方在哪里?你理解不了的問(wèn)題是什么?學(xué)生說(shuō),最感興趣的地方是小朋友們?cè)谠鹿庀旅柚裼?。理解不了的?wèn)題是:文章語(yǔ)言平易樸實(shí),但為什么還能娓娓動(dòng)聽?據(jù)此,可以確定本文教學(xué)內(nèi)容:以語(yǔ)言為抓手,體味文中所表現(xiàn)的兒童天性這一特征,讓學(xué)生沉浸在一個(gè)充滿溫情的文化氛圍中,引領(lǐng)學(xué)生欣賞美。授課教師所確定的教學(xué)內(nèi)容是“品味課文生動(dòng)形象的語(yǔ)言,體會(huì)文中的童真童趣”,這一教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生需求有一致的地方但也有明顯不足。其次是怎么教。我們要顧及教材實(shí)際,理清設(shè)計(jì)思路,靈活地選擇教法,使教學(xué)永葆生動(dòng)性、針對(duì)性、目的性,使學(xué)生充滿興趣性、積極性、主動(dòng)性,最終發(fā)展學(xué)生的感知、體驗(yàn)及分析、比較、概括等各種語(yǔ)文能力和情感態(tài)度、思想觀念、文化品位、審美情趣等語(yǔ)文素養(yǎng)。例如,在《竹影》教學(xué)中,我們不應(yīng)該在文本理解層面打轉(zhuǎn),而應(yīng)該把文本語(yǔ)言平易樸實(shí)卻娓娓動(dòng)聽背后的機(jī)理剖析給學(xué)生,也就是把教學(xué)的視角從單純的內(nèi)容理解層面轉(zhuǎn)移到方法探究層面,關(guān)注作者豐子愷是如何做到文字平易樸實(shí),讀起來(lái)卻娓娓動(dòng)聽、生動(dòng)形象的。文中的比喻、細(xì)節(jié)描寫、短句形式等都是課堂教學(xué)的抓手,可以通過(guò)營(yíng)造氛圍、語(yǔ)言品味、意理闡發(fā)、漫畫拓展等手段,幫助學(xué)生理解文本的意義。三、關(guān)注細(xì)節(jié),把握教學(xué)方向一般來(lái)說(shuō),課堂觀察沿著“事件—觀察—現(xiàn)象—?dú)w因—對(duì)策”的基本程式來(lái)研究課堂教學(xué)的問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中,有現(xiàn)象的陳述,有原因的分析,有問(wèn)題的發(fā)現(xiàn),還有對(duì)策的探討。特別是能夠圍繞課堂教學(xué)的一