語言教學(xué)方法探析

語言教學(xué)方法探析

一附麗于漢語的語言教學(xué)法語言教師通?？紤]如何在語言教育中形成個性化的教育理念，以及如何建立適合自己教詞的語言教育方法。于是,如何從以往的琳瑯滿目語言教學(xué)法中總結(jié)出其共性,探究語言教學(xué)法存在的本原,尋求一種靈活、動態(tài)、開放的第二語言教學(xué)思想,并由此滋生出適應(yīng)各種教學(xué)需要的教學(xué)方法,就成為我們探究的問題。對外漢語教學(xué)界有所謂“教學(xué)有法,教無定法”,教學(xué)有法的“法”是語言教學(xué)應(yīng)遵循的一般規(guī)律。教無定法的“法”,是在此基礎(chǔ)上,由此衍生出的多種多樣的語言教學(xué)法。任何一種語言教學(xué)法都是立足于特定的語言、固定對象、限定的環(huán)境和相關(guān)的教學(xué)要求,但是語言教學(xué)法也有普遍性,了解認(rèn)識語言結(jié)構(gòu),對語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行功能練習(xí),在真實環(huán)境中運用語言結(jié)構(gòu),三者不可或缺,成為語言教學(xué)法的重要組成部分。附麗于漢語的語言教學(xué)法,是基于漢語是有聲調(diào)的分析性語言,書寫形式是方塊字,漢語語法又有一些獨特之處,據(jù)此思考而得的更加符合漢語實際的、也更加講究的教學(xué)方法。文章從傳統(tǒng)教法中所提出的“聽說領(lǐng)先,讀寫跟上”“媽麻馬罵,湯糖躺燙”“字不離詞,詞不離句”“整體識字,先認(rèn)后寫”“結(jié)構(gòu)組塊,詞組本位,精講多練”等耳熟能詳?shù)目谠E出發(fā),從教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)技巧三方面予以提升,試圖總結(jié)出既符合語言規(guī)律、語言教學(xué)規(guī)律、語言學(xué)習(xí)規(guī)律,又附麗于漢語的漢語作為第二語言教學(xué)法。二反思和并因何而生的后教學(xué)法?20世紀(jì)后期,在第二語言教學(xué)過程中,越來越多的人發(fā)現(xiàn),固有的語言教學(xué)法,很難適應(yīng)不同的教學(xué)對象、不同的環(huán)境、不同的語種、不同的教學(xué)階段的語言教學(xué)。對此,語言教師多有困惑,那就是如何選擇合適的語言教學(xué)法。人們不斷地思考:語言教師在教學(xué)中怎樣形成具有個性的教學(xué)理念,如何構(gòu)建適合自己所教語言的語言教學(xué)法。第二語言教學(xué)中出現(xiàn)的“后方法”,也叫“后教學(xué)法”,就是20世紀(jì)中后期以來西方第二語言教學(xué)研究中出現(xiàn)的超越傳統(tǒng)語言教學(xué)法概念的一種教學(xué)思想。這種教學(xué)思想不同于以往存在的傳統(tǒng)意義上的語言教學(xué)法流派,也不是一種可采用的具體的第二語言教學(xué)法,而是一種靈活、動態(tài)、開放的第二語言教學(xué)思想。目的是解決第二語言教師面臨的困惑。在語言教學(xué)界,名目繁多的第二語言教學(xué)法,各有利弊,對各種教學(xué)法如何選擇,怎樣取舍?在自己所從事的第二語言教學(xué)中,選取什么樣的教學(xué)法最適宜,有沒有一種適合自己所從事的語言教學(xué)的語言教學(xué)法。諸多問題一直縈繞在語言教師的頭腦之中。所謂之“后教學(xué)法”思想,為印裔美籍學(xué)者圣荷西加州州立大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)教授庫瑪(B.Kumaravadirelu)提出,并成為主要代表人物和理論集大成者。后方法論要求語言教師對宏觀的教學(xué)論和微觀的教學(xué)策略作更加靈活的運用,提出10項宏觀策略和3項組織原則,教師要發(fā)揮主觀能動性,成為反思型教師和專家型教師。其核心觀念可概括為:學(xué)習(xí)者自主,教師賦權(quán)。(庫瑪,2003/2013)“后”的原義帶有時間性,“后教學(xué)法”思想一定是在各種教學(xué)法出現(xiàn)之后而形成的,要從以往的琳瑯滿目的語言教學(xué)法中總結(jié)出其共性,探究語言教學(xué)法存在的本原。所謂有關(guān)“后”的思想,從學(xué)問的角度觀察,是哲學(xué)中的形而上。形而上學(xué)即“指哲學(xué)中探究宇宙根本原理的部分”。(《現(xiàn)代漢語詞典》第6版,2012年)從語言教學(xué)法角度來講,就要探究眾多語言教學(xué)法所自何來?向哪里發(fā)展?老子的話,多有啟迪,《道德經(jīng)》曰:“道生一,一生二,二生三,三生萬物?！卑蠢献拥膶W(xué)說,“一”即道。產(chǎn)生語言教學(xué)法的“道”或“一”到底是什么?這個“道”就是我們要探究的生成眾多語言教學(xué)法的根本思想、理念,也就是產(chǎn)生各種語言教學(xué)法的本原。三“一”和“二”我國外語教學(xué)界較早對現(xiàn)行語言教學(xué)法產(chǎn)生質(zhì)疑,并提出與后方法論有異曲同工之妙的“教學(xué)有法,教無定法”。我國外語教學(xué)界早就有人認(rèn)為:“教學(xué)模式有多樣性和可變性。不同的教材、不同的教學(xué)目標(biāo)、不同的教學(xué)對象、不同的教學(xué)階段,多要求運用不同的方法和形式;任何一門課程不可能只用一種模式,也沒有一種模式能適合所有的教學(xué)目的,能滿足所有學(xué)生的需求;任何一種教學(xué)模式都不能成為完成某一教學(xué)目標(biāo)的唯一選擇,但所有人都能從任何一種教學(xué)模式中學(xué)有所得?！薄敖虒W(xué)方法要因人、因時、因地等各種因素而有所變化,一種萬能的適合所有人的教學(xué)模式和方法是不存在的。教學(xué)有模,但無定模。”(周淑清,2004:29-30)這就是所謂“教學(xué)有法,教無定法”。從某種意義上說,也是一種“后方法”論。教學(xué)有法的“法”,與教無定法的“法”顯然所指不同,二者并不同一。教學(xué)有法的“法”是語言教學(xué)應(yīng)遵循的一般規(guī)律。教無定法的“法”,是在此基礎(chǔ)上,由此衍生出的多種多樣的語言教學(xué)法,是立足于特定的語言、固定對象、限定的環(huán)境和相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容而設(shè)計的具體的教學(xué)方法。依照老子《道德經(jīng)》,前者是“一”,后者是“二”“三”,以致于“多”?！敖虒W(xué)有法”和“教無定法”是“一”和“多”的關(guān)系。“教無定法”的諸多方法是從“教學(xué)有法”而來的,也就是說,“多”來自于“一”,也就是來源于“道”。從語言教學(xué)角度看,什么是“一”?“一”是客觀存在的語言規(guī)律、語言教學(xué)規(guī)律和語言學(xué)習(xí)規(guī)律,以及人們主觀上對語言的認(rèn)識、對語言教學(xué)的認(rèn)識、對語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識。從語言教學(xué)角度看,什么是“多”?從理論上講,語言觀的多元性必然導(dǎo)致對語言教學(xué)的多元認(rèn)識,而世界上存在多少種語言,也就可能有多少種語言教學(xué)法,這之中還有各種各樣的可變因素存在,會產(chǎn)生更多、更加具體的教學(xué)方法。我們姑且將一種語言教學(xué)思想,叫做“一”。在此基礎(chǔ)上,由這種教學(xué)思想滋生出多種教學(xué)方法,這些教學(xué)方法,就叫做“多”。“多”是從“一”而來的。這個“一”還有其下位的“一”,下位的“一”,還可產(chǎn)生更多的教學(xué)法,成為新的更多的“多”。先時西南聯(lián)大的吳宓先生上“英詩”課時,曾闡釋了“一”和“多”的這個道理,當(dāng)時課上的情景是:“一看黑板,滿滿地都是One(‘一’)和Many(‘多’)兩個大字,一個大One在最上端,兩旁包括一個小One和一個小Many,然后在小One和小Many下面又分別寫上更小的One和Many,如此類推,層層疊疊,一直疊到黑板最下端,便是許多省略號。”(張世英,2013:39-42)吳先生的意思是:“一中有多,多中有一”;“多離不開一,一也離不開多”。教學(xué)法源于教學(xué)思想和教學(xué)理念,一種教學(xué)思想、理念產(chǎn)生的眾多教學(xué)法,各有存在價值。從哲學(xué)的角度來觀察“有法”與“無法”的辯證關(guān)系,在佛教思想中亦有表述,是我們古老的哲學(xué)傳統(tǒng)。譬如一寺院就懸一聯(lián),聯(lián)曰:世上人法無定法,然后知非法法也;天下事了猶未了,何不以不了了之。(陸昕,2014)對語言教學(xué)法的認(rèn)識,我們的理念是:多元共存,眾法歸一。四各種語言教學(xué)法在世界上流行一時的任何一種語言教學(xué)法,都是一定歷史時期的產(chǎn)物;都是針對特定語言而設(shè)計的;都有特定的使用范圍(群體、環(huán)境、語言內(nèi)容等);都有其存在的客觀依據(jù);都有其長處與短板;當(dāng)其走向極端,就會弊病顯出,以致逐漸式微,于是人們又要尋求新的教學(xué)法,取而代之。語言教學(xué)法發(fā)展的歷史,基本如是。在語言教學(xué)史上有名目的教學(xué)法,都是一定歷史時期適應(yīng)實際需要而產(chǎn)生的,它往往是依據(jù)特定語言而設(shè)計的,雖曾盛極一時,并不能證明其適用于所有語言的教學(xué),也不能說可以適用于一種語言的各個教學(xué)階段的教學(xué),甚至不能說適用于一種語言的各種語言要素的教學(xué),以至于不能一以貫之,為教者一用到底。一種教學(xué)法時興于一時,成為一個時期語言教學(xué)法的潮流所向,但終究會被另一種正在興起的新的語言教學(xué)法所替代。究其原因,隨著該教學(xué)法的實施,它所存在的弊端也會隨之顯現(xiàn),于是,只能部分采用,或與別的教學(xué)法相混用。隨著人們的認(rèn)識的提升,這時又會產(chǎn)生新的語言教學(xué)法。譬如,語法翻譯法最初是用來翻譯古希臘文和拉丁文這類死的語言,后來用以學(xué)習(xí)英語、法語等現(xiàn)代語言。聽說法產(chǎn)生于上世紀(jì)40年代的美國,因其大量向海外派兵,急需在短期內(nèi)培養(yǎng)出受過外語訓(xùn)練的口語人才,故產(chǎn)生所謂句型法。交際法產(chǎn)生于上世紀(jì)70年代,歐洲共同體的交流與合作,急需培養(yǎng)大量能掌握共同體語言交際能力的人才,注重語言結(jié)構(gòu)訓(xùn)練的聽說法,不能滿足其交際之需要,于是產(chǎn)生功能-意念法。目前流行的各種語言教學(xué)法,由于對語言形式在語言教學(xué)中作用的認(rèn)識多有差異,因而形成不同的語言教學(xué)法流派。從語言結(jié)構(gòu)出發(fā)學(xué)習(xí)語言,也就是從語言內(nèi)部出發(fā),形成注重語言形式的結(jié)構(gòu)派教學(xué)法。從語言功能出發(fā)學(xué)習(xí)語言,也就是從語言的外部出發(fā),形成注重語言功能的功能派教學(xué)法。斯科特·索恩伯里(2008/2011:18)認(rèn)為:“語言教學(xué)的歷史,本質(zhì)上就是主張支持和反對語法教學(xué)的歷史?！边@在一定程度上,道出了教學(xué)法的要害,在于對語言結(jié)構(gòu)的處理。無論是主張結(jié)構(gòu)為主,還是主張功能為主,都不能違背語言教學(xué)的基本規(guī)律,語言教學(xué)的普遍性規(guī)律有三:了解認(rèn)識語言結(jié)構(gòu)(理解),對語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行功能練習(xí)(練習(xí)),在真實環(huán)境中運用語言結(jié)構(gòu)(應(yīng)用)。(趙金銘,2010a)任何一種語言教學(xué)法都是依據(jù)一定的語言觀而設(shè)計,都是為了學(xué)習(xí)某種特定的語言而創(chuàng)建。任何一種語言教學(xué)法都有嚴(yán)格的限定,都要嚴(yán)格控制可變因素。故任何一種語言教學(xué)法都有其可取之處,都有其優(yōu)勢,也總有其不適應(yīng)性,當(dāng)其走向極端,就會顯現(xiàn)其短板。一種語言教學(xué)法最適合哪種學(xué)習(xí)者群體,最適合在什么樣的教學(xué)環(huán)境中使用,在教什么樣的語言內(nèi)容時最有用,多在實踐中得到驗證。也就是說,各種教學(xué)法所適用的范圍越來越清晰。比如低齡語言學(xué)習(xí)者,適合運用交際法、沉浸法、體驗法;大學(xué)生本科,適合運用翻譯法、結(jié)構(gòu)法、任務(wù)法。即如目前,學(xué)界不少人采用任務(wù)型教學(xué)法,該法目前可說極盛一時,但如果忽略了它的使用條件,未免顯得方枘圓鑿,膠柱鼓瑟。再比如對于需要提升讀寫能力的成年人,任務(wù)型教學(xué)就難以奏效。例如,功能主義者的所謂技能習(xí)得理論,其出發(fā)點是人類語言的學(xué)習(xí)和人類學(xué)習(xí)其他技能沒有區(qū)別。流行一時的3P教學(xué)法,就是這種技能習(xí)得理論的應(yīng)用。技能習(xí)得理論并不是沒有局限,其代表人物馬里蘭大學(xué)的RobertDekeyser說得很清楚:“這個理論只是用于學(xué)習(xí)動機特別強、學(xué)習(xí)能力相對比較高的成年人,是在學(xué)習(xí)的初始階段,學(xué)習(xí)比較簡單的結(jié)構(gòu),在一個正式授課的環(huán)境?！?劉樂寧,2013)于是前輩學(xué)者張清常先生說:“漢語教學(xué),包括‘對外漢語教學(xué)’,應(yīng)該借鑒國外的先進(jìn)教學(xué)法,吸取其精華,為我所用;可是,一不能忘記漢語本身的特點,二不能忽略中國傳統(tǒng)語文教學(xué)千百年經(jīng)驗的合理成分,三不能忽視國外某些教學(xué)法一方面顯示其優(yōu)越性另一方面卻也暴露出一些嚴(yán)重問題的這種缺陷?！?張清常,1990)五語言教育的基本模式語言教學(xué)法并非單一的方法論,具有語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的深刻內(nèi)涵,從其構(gòu)成來看,語言教學(xué)法具有5重格局。5.1文字是書寫符號系統(tǒng)的世界語言是什么?語言是由語音、詞匯和語法三要素構(gòu)成的完整系統(tǒng),語言首先是有聲的,文字是語言的書寫符號系統(tǒng)。語言是作什么的?語言是人們溝通和交際的工具。語言如何獲得?語言是人類共有的,可以習(xí)得和學(xué)習(xí)。5.2該教育法的實施有限的條件5.3特定語言特征的實施和個性化教育方法的實施5.3.1基于語言教育規(guī)律的特定語言特點特定語言的特點大致關(guān)注如下方面:語音特點:有無聲調(diào),元音、輔音的構(gòu)成等;字母書寫:拉丁字母、阿拉伯字母、方塊漢字等。5.3.2掌握單語調(diào)值;不斷提高中語教學(xué)表達(dá)能力世界上有多少種語言,原則上說就有多少種語言教學(xué)法。對語言類型相近的語言,可采用相關(guān)聯(lián)的教學(xué)法,或采用相近、甚至相同的教學(xué)法。比如對于漢語這種書寫符號為方塊漢字的語言,就要先掌握初步的口語,打下一點基礎(chǔ),再接觸科學(xué)的漢字系統(tǒng)。對于缺少嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化的漢語,就要注重虛詞(結(jié)構(gòu)詞)的教學(xué),并注意從詞、到詞組、再到句子組成結(jié)構(gòu)是完全相同的,教學(xué)上就可以采用:詞-詞組-句子一體化教學(xué)。對于像漢語這種有聲調(diào)的語言,要讓學(xué)習(xí)者掌握好自己的相對音高,把握好漢語的調(diào)值,要明白聲調(diào)不同,詞的意思就不一樣。語言教學(xué)法一定是依托具體語言的特點而設(shè)計,可以說,不存在憑空設(shè)計出的一種語言教學(xué)法。5.4爭議處理與職業(yè)所謂支撐體系指一種成熟的語言教學(xué)法,應(yīng)是從實踐中來,又在教學(xué)實踐中經(jīng)過歷練與檢驗。也就是說,有教學(xué)試驗作依托,有教學(xué)實證研究作依據(jù),有與所教語言配套、具有針對性的教材,有教師標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)、受過教師教育并不斷發(fā)展的教師,由這樣的教師采用該教學(xué)法進(jìn)行某種語言教學(xué),并取得了實際的教學(xué)效果。5.5測試研究的意義有一套針對教材使用和教師教學(xué)的嚴(yán)格的評估體系。有語言測試研究做依托的過程考試和終極測試的完整的測試體系。五事備齊,堪稱一種針對某語言的有效的語言教學(xué)法,惟其如此,方可備推廣。語言教學(xué)法基本格局呈一個微笑圖示:六語言類型及特點語言教學(xué)法,必附麗于特定的語言,才能成為真正的語言教學(xué)法。皮之不存,毛將焉附。脫離了具體語言,一味地強調(diào)教學(xué)方法與技法,難免空泛。技法逾量,則走入極端。語言既存在著多樣性,又具有單一性。呂叔湘先生說:“語言和語言之間有很多共同之處,也有很多不同之處。拿語音來說,所有語言的語音都可以分析成元音和輔音,可是元音和輔音的數(shù)目不完全相同,組合方式不完全相同。語法也是這樣,兩種語言的構(gòu)詞方式可能不同,形態(tài)變化也可能不同,詞類區(qū)分和造句方式也不會完全相同。比較各種語言的異同,可以把語言分成某些個類型?！?呂叔湘,1988)漢語既有與其他語言共有的共性,更有其獨特的特點。漢語被公認(rèn)的特點是:“漢語是有聲調(diào)的分析型語言,書寫形式是方塊字,漢語語法又有一些獨特之處,所以,母語是沒有聲調(diào)的、以拼音為書寫形式的屈折語言的學(xué)生對漢語感到特別陌生,這就要求更加講究教學(xué)方法?！?《中國大百科全書(語言文字)》“對外漢語教學(xué)”條,1988:60)我們在討論附麗于漢語的特定語言教學(xué)法時,在結(jié)合漢語的語言特點對這種教學(xué)法進(jìn)行實施時,是從附麗于漢語的教學(xué)法的三個層次展開的。第一個層次是附麗于漢語的教學(xué)法思路,主要闡述漢語教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法之關(guān)系。第二個層次是教法,在這個層次上主要處理語言要素、言語技能和交際技能之關(guān)系,也就是指流行的語言教學(xué)法流派。第三個層次是技法:主要指教學(xué)內(nèi)容與教法之具體結(jié)合,即所謂語言教學(xué)之技巧。我們所說的附麗特定語言的教學(xué)法,也就是附麗于漢語的語言教學(xué)法,我們主要在第一層次展開較為詳盡的闡述。以下將從對外漢語教學(xué)界所總結(jié)出的5個口訣出發(fā),闡釋附麗于漢語的教學(xué)法思路,也就是漢語教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法之關(guān)系。6.1“一”“后教”“先語后文”口訣(一):“聽說領(lǐng)先,讀寫跟上”解題:“聽說領(lǐng)先”就是先用漢語拼音學(xué)習(xí)漢語口語,即所謂“先語”:在掌握一定的口語之后,才開始學(xué)習(xí)漢字,即所謂“后文”?！奥犝f領(lǐng)先,讀寫跟上”,可說就是“先語后文”。教學(xué)思路:所謂“先語后文”,指在漢語作為第二語言/外語教學(xué)中,在其初始階段,利用《漢語拼音方案》先教授漢語口語,不識漢字,不寫漢字,但不回避漢字。在漢語語音基本授完,并且學(xué)習(xí)者已具有初步漢語口語基礎(chǔ)之后,開始認(rèn)讀漢字,只認(rèn)不寫。認(rèn)識一定數(shù)量漢字之后,再開始描漢字,邊描邊寫,最后脫離臨摹,開始寫漢字,同時進(jìn)入聽說讀寫綜合訓(xùn)練階段,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者漢語綜合運用能力。教學(xué)旁證:韓禮德曾介紹過用拼音教外國人初級漢語,他認(rèn)為“漢字教學(xué)不要從課程的初始階段就引入進(jìn)來,最好不要早于第一年課程的最后階段。基本原則是:學(xué)生越遲接觸漢字,就會越容易,越快速地掌握漢字,這就意味著必須提供大量有趣的使用拼寫文稿的材料”?！皾h字直到第一年課程的最后階段才開始講授,這就意味著,當(dāng)我們真正開始研習(xí)漢字的時候,已經(jīng)輕車熟路,不會覺得特別困難。因為此時我們已經(jīng)熟悉漢語并且達(dá)到一定的熟練程度”。(韓禮德,2011/2012)與趙元任先生一起在美國從事過漢語教學(xué)的美籍學(xué)者楊聯(lián)陞說:“我們在國外教洋人中國語文,總是要先教語,后教文,趙元任先生后悔他當(dāng)年教中國語文大約在第二學(xué)期(或至少在第一學(xué)期末數(shù)周)才教漢字,是晚了些。我個人也是過來人,認(rèn)為外國學(xué)生在能說幾百句中國話,發(fā)音不太壞時(約十星期后)就教漢字,也可以。請大家斟酌吧?！?楊聯(lián)陞,1982)周有光先生教過外國人中文,他說“為了教他一點兒中文,我編了一本《中文十課》。用簡易的拉丁化新文字,不用方塊字。讀了五課之后,才開始學(xué)幾個方塊字”。(周有光,2013)近年來,有人在提供國內(nèi)外大量“先語后文”教學(xué)實驗基礎(chǔ)上,提出“先語后文”教學(xué)設(shè)計的理論依據(jù):漢語和漢字特點是其根本出發(fā)點;語言教學(xué)心理學(xué)為其提供了心理學(xué)依據(jù);教學(xué)規(guī)律和第二語言習(xí)得規(guī)律支撐其教學(xué)設(shè)計。認(rèn)為“先語后文”是初級漢語教學(xué)的有效途徑。(趙金銘,2011)口訣(二):“媽麻馬罵”“湯糖躺燙”解題:漢語語音最大的特點就是有聲調(diào),講清楚漢語聲調(diào)區(qū)別詞義的本質(zhì),培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自身相對音高,要唱四聲。要求學(xué)習(xí)者,必須記住每個詞的聲調(diào),像記住詞的聲母和韻母一樣。教學(xué)思路:要給學(xué)習(xí)者講清楚,漢語聲調(diào)的本質(zhì)是音高問題,要用音樂的原理,保持學(xué)習(xí)者穩(wěn)定的相對音高。一定要記住字、詞的聲調(diào),聲調(diào)錯了,意義就變了。聲調(diào)也是一種音位,能做到調(diào)類不相混淆就可以了。聲調(diào)教學(xué)順序可按:陰平半上去聲陽平上聲。這個順序可描寫為:一高一低,一抑一揚,最后是一個短抑長揚,以此牢牢掌握四聲的調(diào)值。唱四聲是為了讓學(xué)習(xí)者記住字、詞的聲調(diào)。(趙金銘,2009)教學(xué)旁證:趙元任說“聲調(diào)很難學(xué)。其實這是心理因素而不是語言本身,因為學(xué)生一旦明白了聲調(diào)是詞的一部分,并且記住要使用它否則詞就不是原來的詞了,一旦這個態(tài)度明確下來,模擬聲調(diào)并不難”。趙先生主張“你得教學(xué)生聲調(diào)有高低升降這個意識,然后學(xué)生就會清楚聲調(diào)是詞的一部分”。(羅斯瑪麗·列文森,2010:184)(1)林燾先生說:“聲調(diào)可以說是語音結(jié)構(gòu)中最敏感的部分,學(xué)習(xí)普通話只要聲調(diào)讀準(zhǔn),即使卷舌聲母發(fā)得不好,或in、ing不分,聽起來也是相當(dāng)流利的,聲調(diào)教學(xué)比聲母、韻母教學(xué)更重要一些,也更難一些。”(林燾,1997)根據(jù)外國人學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的發(fā)音偏誤:一聲不夠高,二聲上不去,三聲難拐彎兒,四聲下不來。學(xué)界利用五度標(biāo)調(diào)法,為便于學(xué)習(xí)者掌握聲調(diào)可先教一聲,再四聲,然后三聲,最后二聲。一聲先定好基調(diào),接著從一聲下降容易念好四聲,再提高兩度讀三聲,最后降一度調(diào)向上揚至二聲。發(fā)好單音節(jié)聲調(diào)是掌握好聲調(diào)的基礎(chǔ),初始階段要不斷:“唱調(diào)”。(李珠、姜麗萍,2008:204)口訣(三):“字不離詞,詞不離句”解題:漢語合成詞中既有字(黏著語素),也有詞(自由語素),字與詞相糾結(jié)。在漢語中字(黏著語素)不能單用,外國學(xué)習(xí)者頭腦中并沒有“字”的概念,故而所謂之字,必須作為詞的組成部分,將詞作為一個整體教給學(xué)習(xí)者,并在句中體現(xiàn)其用法。當(dāng)然,單音節(jié)詞又當(dāng)別論。教學(xué)思路:字、詞、句貫通,首先進(jìn)行整詞教學(xué),在掌握一定數(shù)量的漢語詞之后,析出字義,系連詞匯,融入句中。教學(xué)旁證:李芳杰在《句型為體,字詞為翼》中主張將字義、詞義放在一個共同的框架之中,基于合成詞、詞組、句子的構(gòu)造規(guī)則基本一樣,提出“字+字/詞———詞+詞/詞組———句”的同步教學(xué)順序。(李芳杰,2000)李如龍認(rèn)為教外國人漢語應(yīng)強調(diào)漢語特征,應(yīng)把識字和認(rèn)詞結(jié)合起來,聯(lián)詞成語和聯(lián)詞造句的訓(xùn)練又把詞法和句法的教學(xué)結(jié)合起來。漢字作為語素的意義和構(gòu)成多音詞的意義大多是相同或相關(guān)的,漢語的構(gòu)詞法和造句法大體相對應(yīng),據(jù)此,應(yīng)提倡“字詞句直通”的教學(xué)法。(李如龍,2013)趙金銘認(rèn)為,從整詞入手進(jìn)行初級漢語教學(xué),到一定階段,將詞中的字析出,進(jìn)行系連構(gòu)詞。那么,首先就要從詞中選取出現(xiàn)頻率最高、構(gòu)詞能力最強的字將之析出,分析其義項、構(gòu)詞及用法。有些字是單音節(jié)詞,作為整詞,學(xué)習(xí)者對其形、音、義,多已了解,再構(gòu)成新詞時,識記困難較小,似無須再分析。故應(yīng)更加著眼于常用的字(語素),如“損、設(shè)、標(biāo)、續(xù)、準(zhǔn)、切、則”之類。這樣,就形成“整詞———析字———析連擴展”教法,這是一個有實驗依據(jù)、有理論支撐的可行的做法。(趙金銘,2012)口訣(四):“整體識字,先認(rèn)后寫”解題:漢字是一個完整的科學(xué)體系,教授外國學(xué)習(xí)者學(xué)漢字,要整體認(rèn)字,不要先教漢字部件或偏旁。不要急于寫漢字,在認(rèn)識一定數(shù)量的漢字之后,才開始按漢字筆順、筆畫描漢字。教學(xué)思路:漢語教學(xué)伊始,以拼音開路,先不要見漢字,更不要急于將漢字打散,應(yīng)從詞出發(fā),先學(xué)會簡單的口語,在此基礎(chǔ)上,開始接觸漢字,整體識讀,先描再寫,按部就班,不可急于求成。教學(xué)旁證:關(guān)于整體識字,呂叔湘說:“有心理學(xué)家做過實驗,無論漢字或拼音文字,認(rèn)識的時候都是整個形體去認(rèn)識,認(rèn)識漢字的時候并不逐一辨認(rèn)它的筆畫?！?呂叔湘,1983)柯傳仁(1996)的研究更引人注目,他通過系統(tǒng)地考察第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得漢字的過程,提出漢字正字法意識三個階段說。第一階段叫“成分前加工階段”,在這個階段學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得基本上是“整字習(xí)得”,他們不能把漢字分解為其組成部分,只能采取機械記憶的方式學(xué)習(xí)漢字。這也就是說,在初始階段是整體識字。(轉(zhuǎn)引自王建勤,2005)江新(2005)提出針對西方學(xué)習(xí)者的漢字教學(xué)原則:認(rèn)寫分流,多認(rèn)少寫。其理論依據(jù)是,漢字認(rèn)讀和漢字書寫是兩種不同的信息提取過程,屬于兩種不同類型的記憶任務(wù)。寫字屬于回憶,認(rèn)字屬于再認(rèn),而一般來說,信息的再認(rèn)比信息的回憶容易些。李珠、姜麗萍(2008)針對非漢字文化圈學(xué)習(xí)者提出的漢字教學(xué)模式為:初期,認(rèn)寫分流,多認(rèn)少寫;中期,認(rèn)寫分流,多認(rèn)多寫;后期,認(rèn)寫合流,認(rèn)寫同步。當(dāng)我們把漢字作為一個獨立的系統(tǒng)來進(jìn)行教學(xué)和研究時,要清醒地認(rèn)識到漢字教學(xué)是漢語作為第二語言教學(xué)不同于漢語作為母語教學(xué)或其他拼音文字語言教學(xué)的最大區(qū)別之一。我們的觀點是,在漢語學(xué)習(xí)的初始階段,對漢字要采取整字認(rèn)讀,整字識記,而不宜做過細(xì)分析。當(dāng)學(xué)習(xí)者識記了一定數(shù)量的漢字之后,再分析部件構(gòu)成,偏旁部首,以類相從,擴大識字量。(趙金銘,2008)口訣(五):“結(jié)構(gòu)組塊,詞組本位,精講多練”解題:漢語的句法結(jié)構(gòu)中蘊含著漢語語法基本原則,從復(fù)合詞的構(gòu)成,到詞組,再到句子,均體現(xiàn)5種基本結(jié)構(gòu)關(guān)系:陳述、修飾、支配、補充、并列。因此,可從詞組開始學(xué)習(xí)漢語,由短到長,并適當(dāng)講解其中的衍生規(guī)則,做到充分練習(xí)。教學(xué)思路:漢語詞組中蘊涵著幾乎全部的漢語語法結(jié)構(gòu)關(guān)系,而且詞組的構(gòu)造原則與句子的構(gòu)造原則基本一致,于是,我們就可以從詞組入手,教外國人學(xué)習(xí)漢語。學(xué)習(xí)者學(xué)會了二字詞組、三字詞組、四字詞組,加上語氣,并將其置于特定的語境之中,就是完整的句子,就可以表達(dá)思想。在這個基礎(chǔ)上,再組成句群和篇章。遵循先易后難,由淺入深,循序漸進(jìn),不斷滾雪球,螺旋式上升的練習(xí)法。教學(xué)旁證:詞組一頭兒連接詞,一頭兒連接句子,詞組的構(gòu)造原則與句子的構(gòu)造原則一致,詞組帶上語調(diào)就是句子,句子就是獨立后的詞組。朱德熙先生說:“我們就有可能在詞組的基礎(chǔ)上來描寫句法,建立一種以詞組為基點的語法體系?！?朱德熙,1985:74)我們所謂結(jié)構(gòu)組塊進(jìn)行教學(xué),就是以詞組為基礎(chǔ),不斷擴展的漢語教學(xué)。精講十分必要,但要點到為止,重要的是多練。韓禮德說:“語法應(yīng)該在需要時加以講解,以便提供衍生法則,以及解釋學(xué)生所面臨的難點或困惑?！?韓禮德,2011/2012)精通漢語的加拿大人斯蒂夫·考夫曼學(xué)習(xí)漢語的切身經(jīng)驗是:“要想正確地學(xué)習(xí)一種語言,詞組是最好的模仿單元。某些字詞的組合是那么特異,使學(xué)習(xí)者怎么都不可能預(yù)料得到,只能設(shè)法去習(xí)慣使用?！薄拔覀兊膶W(xué)習(xí)對象并不是語法或文字,而是詞組。新的字詞如果以詞組的形態(tài)出現(xiàn),通常比較容易學(xué)習(xí),甚至連發(fā)音也是如此?！薄皩τ趯W(xué)習(xí)生字,我慣用的另一個技巧是通過理解上下文來記憶詞組。要想記住中文的意義,詞組或組合詞比獨自出現(xiàn)的單字容易記得多?！薄斑@個‘由詞組或更長的字句前后關(guān)系來學(xué)習(xí)單詞’的原則,對學(xué)習(xí)任何語言都很有用處?！?斯蒂夫·考夫曼,2003/2004:70-71)目前在對外漢語教材中,注重詞組教學(xué),在教材中編進(jìn)大量詞組,已所在多有。顯示了從詞組出發(fā)進(jìn)行漢語教學(xué),是一條有待開發(fā)的新途徑。我們應(yīng)該研究在初級漢語教學(xué)階段,出現(xiàn)哪些最急需的詞組,先出哪些,后出哪些,應(yīng)該依據(jù)建立在大規(guī)模語料庫基礎(chǔ)上的數(shù)據(jù)統(tǒng)計而得出,不應(yīng)帶有隨意性。(趙金銘,2010b)當(dāng)我們將上述5個口訣匯總之后,將其聯(lián)成一氣,集中起來表述,就是“聽說領(lǐng)先,讀寫跟上”,“媽麻馬罵,湯糖躺燙”,“字不離詞,詞不離句”,“整體識字,先認(rèn)后寫”,“結(jié)構(gòu)組塊,詞組本位,精講多練”,由此不難看出,這是基于漢語特點的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法大匯總。從中既看到漢語作為外語教學(xué)“教什么”,同時也看到了“怎么教”,于是,我們可以說,它顯示了漢語作為外語教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法之間的內(nèi)在聯(lián)系。于是,我們可以說,這就是基于漢語和漢字特點,專門為附麗于漢語而設(shè)計的漢語作為第二語言教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法,這是第一層次、也是最重要的一個層次。至于怎樣實現(xiàn)這樣的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的結(jié)合,就要說到第二層次教法和第三層次技法來討論。6.2“萬有相通,訴有自己不隔”的教學(xué)方法立足于漢語作為外語教學(xué)實際,明確了“教什么”,才能討論“怎么教”。這時各種教學(xué)法流派的合理內(nèi)核及其具體方法,皆可取來,為我所用。我國的漢語作為第二語言教學(xué)一直是以結(jié)構(gòu)為綱的綜合教學(xué)法占主流地位,注重語言形式和結(jié)構(gòu)功能相結(jié)合。這種教學(xué)方法的哲學(xué)基礎(chǔ)就是:萬有相通,彼此不隔。舉例來說,口訣(一):“聽說領(lǐng)先,讀寫跟上”,從訓(xùn)練口語開始,