構(gòu)建高參與、高認(rèn)知教研活動(dòng)的幾點(diǎn)探索

構(gòu)建高參與、高認(rèn)知教研活動(dòng)的幾點(diǎn)探索

教研活動(dòng)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。有效的教研活動(dòng)，能調(diào)動(dòng)教師參與研討，積極思考，主動(dòng)研究，研有所獲，甚至能融會(huì)貫通、舉一反三，將所學(xué)所研內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，形成專業(yè)能力。那么如何讓教研活動(dòng)受到教師喜愛(ài)并有所收獲呢？構(gòu)建高參與和高認(rèn)知的教研活動(dòng)是保證教研有效性的重要條件。所謂高參與就是參加教研活動(dòng)的教師都參與其中，都在仔細(xì)聆聽(tīng)和觀察，踴躍發(fā)表自己的看法，并為群體貢獻(xiàn)自己的智慧。高認(rèn)知，指的是教研不是在教師已有經(jīng)驗(yàn)層面進(jìn)行重復(fù)，而是提供給教師思考、對(duì)話、碰撞的空間和理論的支撐，引領(lǐng)教師通過(guò)思考、梳理、提煉，內(nèi)化和建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。這樣的教研活動(dòng)，才能真正促進(jìn)教師教育理念的轉(zhuǎn)變和專業(yè)水平的提升。在我園開(kāi)展“幼兒飲食教育暨幼兒食物制作活動(dòng)”的教研（以下簡(jiǎn)稱“食育教研”）時(shí)，我們探索了幾點(diǎn)做法，以構(gòu)建高參與、高認(rèn)知的教研活動(dòng)。一、營(yíng)造高參與的氛圍，調(diào)動(dòng)教師的積極性1.暖場(chǎng)游戲，讓教研現(xiàn)場(chǎng)專注、活躍我園的園本教研一般安排在午飯后，正是易困、精神渙散的時(shí)候，教師很難立即專注地投入到需要深入思考的教研活動(dòng)中。針對(duì)這一現(xiàn)狀，我們?cè)诮萄谢顒?dòng)正式開(kāi)始之前會(huì)安排暖場(chǎng)游戲，活躍氣氛，集中教師的注意力和專注力。比如在食育教研活動(dòng)開(kāi)始前，我們讓教師分享一個(gè)有關(guān)吃的謎語(yǔ)或腦筋急轉(zhuǎn)彎，如“吃什么可以變丑”“能吃的飲料是什么”“早餐從來(lái)不吃的是什么”等，既與飲食有關(guān)，又能活躍氣氛，調(diào)動(dòng)教師的思考，集中教師的注意力。沒(méi)有準(zhǔn)備謎語(yǔ)或腦筋急轉(zhuǎn)彎的教師，可以介紹一道美食及其做法，傳遞“愛(ài)美食愛(ài)生活”的理念。除此之外，我們還嘗試由當(dāng)日教研活動(dòng)到場(chǎng)最晚的教師帶著大家玩一個(gè)小游戲，調(diào)動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)氣氛，鍛煉左右腦注意分配能力。暖場(chǎng)游戲可用于教研開(kāi)始時(shí)，也可用在教研過(guò)程中。從心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)，暖場(chǎng)游戲就是一種集體聯(lián)結(jié)，用游戲的形式把現(xiàn)場(chǎng)所有成員的心理聯(lián)結(jié)起來(lái)，形成整體融合的氛圍。暖場(chǎng)游戲多種多樣，可以是簡(jiǎn)單的拍拍手，可以是一小段音樂(lè)律動(dòng)，可以是猜謎語(yǔ)等，最好與教研活動(dòng)內(nèi)容緊密相關(guān)。實(shí)踐證明，暖場(chǎng)游戲不僅能讓教研現(xiàn)場(chǎng)活躍起來(lái)，使教師以飽滿的精神投入教研，還能活躍教師的思維，激發(fā)思考力和想象力。2.動(dòng)手操作，讓每位教師啟迪、生慧皮亞杰認(rèn)為人的知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。不僅是幼兒，教師思維的發(fā)展也呈現(xiàn)出這一特點(diǎn)。結(jié)合教師的這一特點(diǎn)，我們根據(jù)教研目標(biāo)，在教研中適當(dāng)?shù)丶尤雱?dòng)手操作的活動(dòng)，讓教師對(duì)研討的問(wèn)題有實(shí)際的體驗(yàn)后，再進(jìn)行思考，形成自己的看法。例如，在一次食育教研活動(dòng)中，我們準(zhǔn)備好食材，鼓勵(lì)教師動(dòng)手制作食物，邊制作邊研討：此類食物的制作會(huì)調(diào)動(dòng)幼兒哪些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)？幼兒操作中會(huì)出現(xiàn)什么問(wèn)題？教師可以如何支持幼兒……有了直接的操作體驗(yàn)，教師在研討這些問(wèn)題時(shí)有了自己的思考，更有針對(duì)性。如有的教師在使用煎蛋鐺炒菜時(shí)說(shuō)：“幼兒雖然用過(guò)煎蛋鐺煎蔬菜餅，但用這個(gè)炒菜，放上油再放菜，手離得近的話，蹦出的油水有可能濺到幼兒手上，一定要有語(yǔ)言提醒。”有的教師說(shuō)：“用勺子將土豆泥團(tuán)成球形，這點(diǎn)對(duì)中班幼兒來(lái)說(shuō)有難度，教師在指導(dǎo)的時(shí)候可以采用語(yǔ)言指導(dǎo)和動(dòng)作示范的方法?！庇械慕處熣f(shuō)：“有的幼兒可能不知道放多少鹽，教師可以有一個(gè)大致的提醒，如告訴幼兒就放一小耳勺鹽，鹽吃多了不好，我們盡量少放?！边@種實(shí)際操作的活動(dòng)，讓每一位教師都參與其中，有感受有體驗(yàn)有抓手有具體研討點(diǎn)，研討出的支持策略更有針對(duì)性，更能解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題。3.現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查，回應(yīng)教師的真困惑、真問(wèn)題要讓教師對(duì)教研感興趣，真正地參與其中，研討的問(wèn)題必須是教師的真實(shí)困惑。既是教育實(shí)踐中的真問(wèn)題，又是教師真實(shí)感受到的真問(wèn)題。這樣教師才能主動(dòng)地參與到研討中，仔細(xì)傾聽(tīng)，認(rèn)真思考。如，一次開(kāi)放活動(dòng)中，助理教師旁邊的一名幼兒在將土豆碾成土豆泥時(shí)出現(xiàn)了問(wèn)題——不會(huì)碾壓，幼兒自己嘗試了半天，失敗了。助理教師沒(méi)有進(jìn)行指導(dǎo)，只站在旁邊觀看，幼兒因探索不成功，對(duì)碾土豆泥失去興趣，開(kāi)始東張西望。這是教育實(shí)踐中的問(wèn)題，但還不是一個(gè)教研問(wèn)題，把實(shí)踐中的具體問(wèn)題上升為教研問(wèn)題，我們采取兩個(gè)步驟進(jìn)行結(jié)構(gòu)化。第一步：?jiǎn)栴}識(shí)別——是真問(wèn)題還是假問(wèn)題，即了解這個(gè)問(wèn)題是普遍性問(wèn)題，還是個(gè)別化問(wèn)題。于是，我們觀摩其他助理教師的情況，發(fā)現(xiàn)多數(shù)助理教師都存在這個(gè)問(wèn)題。隨后，我們進(jìn)行了第二步：?jiǎn)栴}溯源——了解行為背后的原因。即了解產(chǎn)生“不指導(dǎo)”行為的原因：是因?yàn)橛杏^摩人員在場(chǎng)，所以不敢指導(dǎo)？還是覺(jué)得指導(dǎo)是專職教師的事情？抑或是知道應(yīng)該指導(dǎo)，但不知道怎么指導(dǎo)？隨后，我們進(jìn)行了調(diào)查和訪談，提出了三個(gè)有層次的問(wèn)題，以具體、簡(jiǎn)單的問(wèn)題引入，逐漸引出食育教研問(wèn)題：你認(rèn)為助理教師在幼兒操作活動(dòng)中需要做什么？不能做什么？你在指導(dǎo)幼兒操作時(shí)存在什么困惑？什么時(shí)候應(yīng)該介入指導(dǎo)？如何介入？經(jīng)過(guò)這樣的問(wèn)題甄別過(guò)程，我們了解了助理教師的真實(shí)困惑，在隨后的研討中，因前期對(duì)問(wèn)題了解深入，更有針對(duì)性，教師們暢所欲言，針對(duì)自己的困惑通過(guò)自學(xué)、同伴互助的方式，總結(jié)了助理教師參與指導(dǎo)的時(shí)機(jī)和具體的指導(dǎo)方法。4.發(fā)掘優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)教師個(gè)人價(jià)值感、歸屬感在食育教研活動(dòng)中，我們根據(jù)教師的已有經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)所長(zhǎng)，有針對(duì)性地發(fā)揮教師在不同研究?jī)?nèi)容上的優(yōu)勢(shì)，讓每位教師在不同的領(lǐng)域感受到自己在團(tuán)隊(duì)中的作用和價(jià)值。在食物制作活動(dòng)的內(nèi)容設(shè)計(jì)和組織形式的創(chuàng)新上，充分發(fā)揮專職教師（園級(jí)骨干）指導(dǎo)幼兒活動(dòng)的豐富經(jīng)驗(yàn)，給予其理念上的引領(lǐng)和自主創(chuàng)新的空間：在創(chuàng)意美食制作方法上，發(fā)揮年輕教師點(diǎn)子多、創(chuàng)意新的長(zhǎng)處，開(kāi)展食物制作體驗(yàn)活動(dòng)，提升其他教師的食物創(chuàng)意經(jīng)驗(yàn)；在分組研討，尤其是對(duì)幼兒食物制作行為進(jìn)行分析時(shí)，將具有較先進(jìn)的飲食教育理念的教師分散到各組，引導(dǎo)其他教師遵循《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）理念框架進(jìn)行研討，提高研討的科學(xué)性、有效性。這種研究共同體的建立，讓每位教師都能感受到自己在教研團(tuán)隊(duì)中的重要性，調(diào)動(dòng)了他們研究的積極性和主動(dòng)性。二、構(gòu)建高認(rèn)知的情境，調(diào)動(dòng)教師的思考力前面已經(jīng)提到，高認(rèn)知的教研就要避免教研中的人云亦云，避免對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)敘述，避免對(duì)專業(yè)理論的書(shū)面識(shí)記，而是提供給教師思考的空間和理論的支撐，在教師的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)適當(dāng)給予新理念、新方法，引領(lǐng)教師認(rèn)真思考、梳理、提煉，建構(gòu)和內(nèi)化新的經(jīng)驗(yàn)，最后達(dá)到教研組織者與參與者都有所悟有所獲、意猶未盡的境界。1.理念滲透，用理論對(duì)接教育實(shí)踐幼兒園的教研活動(dòng)應(yīng)立足于實(shí)踐中的具體問(wèn)題，但又不能囿于解決具體問(wèn)題。要在對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的研究中滲透相關(guān)的教育理念，讓教師明白是什么、為什么、還能怎樣做。只有這樣，才能真正確保教師在教研活動(dòng)中有長(zhǎng)效收益。遵循這一原則，在食育教研活動(dòng)中，核心教研組通過(guò)對(duì)食物制作活動(dòng)的聽(tīng)評(píng)、教師研究困惑的梳理和教研現(xiàn)場(chǎng)情況，發(fā)掘教育實(shí)踐中的問(wèn)題點(diǎn)，并提前收集相關(guān)的教育理論，如與研究?jī)?nèi)容高度相關(guān)的領(lǐng)域整合、幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)理論、幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式等相關(guān)理論，采取讓教師提前閱讀或在教研活動(dòng)中結(jié)合實(shí)踐問(wèn)題重點(diǎn)解析等方式，幫助教師結(jié)合理論分析實(shí)踐中的問(wèn)題，找到解決問(wèn)題的辦法，內(nèi)化成新經(jīng)驗(yàn)。如在“食物制作活動(dòng)中何時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)、怎樣指導(dǎo)”的教研活動(dòng)中，我們結(jié)合教師的困惑，指定教師閱讀《通過(guò)活動(dòng)區(qū)游戲來(lái)實(shí)施〈指南〉》《教師在活動(dòng)區(qū)游戲中推進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展》文章中的部分內(nèi)容：依據(jù)《指南》觀察和分析幼兒的游戲行為；依據(jù)《指南》判斷介入幼兒游戲的時(shí)機(jī)；判斷教師介入和指導(dǎo)幼兒游戲的有效性依據(jù)；介入與指導(dǎo)幼兒游戲時(shí)的目標(biāo)意識(shí)等內(nèi)容。隨后在教研活動(dòng)中，結(jié)合教師梳理的介入時(shí)機(jī)和方法，對(duì)判斷教師介入和指導(dǎo)幼兒游戲的有效性依據(jù)進(jìn)行重點(diǎn)解析，提高了教師準(zhǔn)確分析自身指導(dǎo)行為的能力。2.善用追問(wèn)，明晰教師的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)在教研活動(dòng)中，當(dāng)組織者拋出教研問(wèn)題時(shí)，有些教師很快有了自己的想法，而有些教師可能對(duì)自己的想法尚不明確，或者考慮不夠成熟。這時(shí)教研組織者就要及時(shí)對(duì)教師的想法進(jìn)行追問(wèn)或者提煉，幫助教師明晰概念，梳理已有經(jīng)驗(yàn)。在食育教研活動(dòng)中，我們多采用這些問(wèn)句：“你的意思是不是說(shuō)……”“你還有什么不同（更好）的想法？”“我們?yōu)槭裁匆@樣做呢？”“如果我們這樣做了，幼兒會(huì)有什么反應(yīng)呢？”如在研討“幼兒制作創(chuàng)意蔬菜泥會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題”時(shí)，有教師提出幼兒的用刀安全問(wèn)題。教研組織者追問(wèn)：“使用刀切碎配菜對(duì)本次活動(dòng)的幼兒來(lái)說(shuō)是新經(jīng)驗(yàn)還是已有經(jīng)驗(yàn)？”教師回答：“已有經(jīng)驗(yàn)，幼兒以前用過(guò)刀切碎蔬菜?！苯萄薪M織者接著追問(wèn)：“那這個(gè)問(wèn)題是不是這次活動(dòng)的新問(wèn)題？”教師在意識(shí)到不是新問(wèn)題時(shí)，提出了另一個(gè)更有針對(duì)性的有效問(wèn)題：“對(duì)蔬菜泥進(jìn)行造型時(shí)，會(huì)用到裱花器。裱花器是第一次使用，而且對(duì)幼兒的手部肌肉控制能力要求較高，會(huì)成為幼兒操作時(shí)的問(wèn)題?！苯萄薪M織者肯定了這位教師，緊接著進(jìn)行了概括：“看來(lái)我們?cè)陬A(yù)設(shè)幼兒?jiǎn)栴}時(shí)一定要結(jié)合幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)，這樣預(yù)設(shè)的問(wèn)題才更有針對(duì)性，我們的支持策略才會(huì)更有效?！?.同伴質(zhì)疑，誘發(fā)教師間的認(rèn)知沖突教研的主體是教師。因此，在教研活動(dòng)中，要避免教研組織者一言堂，“告知答案”，剝奪教師的思考機(jī)會(huì)。尤其在明晰概念、辨別正確認(rèn)識(shí)、明確科學(xué)方法上，更要發(fā)揮群體的作用，可采用同伴質(zhì)疑答辯的方式，激發(fā)教師自主探求答案。如在評(píng)析一段教學(xué)錄像時(shí)，我們將教師分成優(yōu)點(diǎn)組和缺點(diǎn)組，讓教師針對(duì)同一錄像從不同側(cè)面進(jìn)行分析。分組陳述完觀點(diǎn)后，教師們發(fā)現(xiàn)有矛盾的地方，同一點(diǎn)做法被優(yōu)點(diǎn)組當(dāng)成優(yōu)點(diǎn)來(lái)表?yè)P(yáng)，而被缺點(diǎn)組當(dāng)成缺點(diǎn)來(lái)批評(píng)。這種認(rèn)知沖突產(chǎn)生后，教師們?cè)儆棉q論的形式，一辯二辯三辯各自陳述自己的理由。在辯論中，教師對(duì)這一問(wèn)題的理解更加透徹。4.巧用梳理，為經(jīng)驗(yàn)遷移做鋪墊梳理提煉，是將教師碎片化的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化，把個(gè)別規(guī)律變成一般規(guī)律的有效途徑。在教研過(guò)程中，教師的發(fā)言經(jīng)常是散點(diǎn)式的，有時(shí)多個(gè)教師之間發(fā)言內(nèi)容是重復(fù)的。這就需要教研組織者對(duì)教師的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選、梳理和提煉。只有把這種散點(diǎn)式的經(jīng)驗(yàn)梳理提煉成一般經(jīng)驗(yàn)，才能幫助教師將個(gè)別經(jīng)驗(yàn)變成一般經(jīng)驗(yàn)。掌握了這種一般經(jīng)驗(yàn)，教師再遇到此類問(wèn)題的時(shí)候，便能舉一反三。在食育教研活動(dòng)中，我們經(jīng)常使用表格的形式幫助教師梳理經(jīng)驗(yàn)。比如在研討“食物制作活動(dòng)中教師如何介入指導(dǎo)”時(shí)，我們把教師提到的一些應(yīng)該指導(dǎo)的時(shí)機(jī)分類，梳理成存在安全隱患時(shí)、遇到困難需要幫助時(shí)、尋求幫助時(shí)、出現(xiàn)糾紛解決不了時(shí)、對(duì)活動(dòng)失去興趣時(shí)和無(wú)所事事時(shí)，并針對(duì)每類時(shí)機(jī)，將教師提出的一些方法，提煉概括，制成指導(dǎo)時(shí)機(jī)和指導(dǎo)方法表格。梳理之后的經(jīng)驗(yàn)，不僅能夠用于幼兒食物制作活動(dòng)的指導(dǎo)，還能為教師遷移教研中獲得的經(jīng)驗(yàn)提供支持。除了教研組織者進(jìn)行梳理，我們還嘗試讓教師自己分組梳理。如在“預(yù)設(shè)創(chuàng)意蔬菜泥的食物制作活動(dòng)中幼兒可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題和教師的支持