2024年高等教育教育類自考-09288義務(wù)教育教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)論歷年考試高頻考點(diǎn)試題附帶答案

2024年高等教育教育類自考-09288義務(wù)教育教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)論歷年考試高頻考點(diǎn)試題附帶答案（圖片大小可自由調(diào)整）第1卷一.參考題庫(共25題)1.有一位教育家曾經(jīng)做過一個(gè)因素分析，如果要把一顆人造地球衛(wèi)星送上天，需要涉及108個(gè)因素，而要把一個(gè)兒童培養(yǎng)教育成人，則涉及1019個(gè)因素。試用所學(xué)理論簡(jiǎn)要分析這一觀點(diǎn)。2.耶恩（Jehn）根據(jù)學(xué)校文化和組織氣氛的不同，將學(xué)校分為友誼團(tuán)隊(duì)與（）團(tuán)隊(duì)兩種類型，并認(rèn)為友誼團(tuán)隊(duì)在知識(shí)分享方面會(huì)有良好的表現(xiàn)。3.在貝爾和吉爾伯特提出的教師發(fā)展的三分法分析框架中，教師發(fā)展包含三個(gè)維度，即（）A、態(tài)度性發(fā)展、功能性發(fā)展和動(dòng)機(jī)性發(fā)展B、個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展C、功能性發(fā)展、程序性發(fā)展和生產(chǎn)性發(fā)展D、知識(shí)發(fā)展、能力發(fā)展和道德發(fā)展4.瑪斯萊奇提出的職業(yè)倦怠的三個(gè)維度是（）、（）、（）。5.休伯曼和古斯基提出的教師發(fā)展的“補(bǔ)缺”模式將教師看作被發(fā)展的客體。6.教師專業(yè)化的直接動(dòng)因是（）A、教師職業(yè)仍然是一個(gè)“邊緣專業(yè)”或“半專業(yè)”的事實(shí)B、教師專業(yè)發(fā)展是教育改革成敗的關(guān)鍵C、教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)校發(fā)展與教育質(zhì)量提高的基礎(chǔ)D、教師職業(yè)與醫(yī)生、律師等職業(yè)相比待遇非常低7.適應(yīng)個(gè)性化教育的要求，教師必須轉(zhuǎn)換角色，由原來的強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性的教育者轉(zhuǎn)化為真正意義上的（）者。8.教師需要專業(yè)發(fā)展，并且只有教師實(shí)現(xiàn)了自身的專業(yè)發(fā)展，才能使教學(xué)內(nèi)涵提升，使各項(xiàng)教育改革真正落實(shí)，然而，長(zhǎng)期以來教育界推行的各種專業(yè)發(fā)展工作成效卻比較有限，試分析其中的原因。9.休伯曼的教師職業(yè)生涯周期理論是怎樣劃分教師發(fā)展階段的？10.曾經(jīng)撰寫著作《反思性實(shí)踐者》，并提出“行動(dòng)中反思”與“對(duì)行動(dòng)的反思”的學(xué)者是（）。A、杜威B、蕭恩C、黑格爾D、皮亞杰11.波蘭尼指出：“我們所知道的多于我們所能告訴的”，這也可以用來說明教師實(shí)踐知識(shí)的（）特征。A、實(shí)踐性B、情境性C、個(gè)人化D、緘默性12.瑪斯萊奇將職業(yè)倦怠的表現(xiàn)概括為哪幾個(gè)方面？13.說明有效的學(xué)科專業(yè)知識(shí)在“質(zhì)”的方面的要求。14.臺(tái)灣學(xué)者蔡培村認(rèn)為，影響教師發(fā)展的外在環(huán)境影響因素包括行政管理和（）。A、工作時(shí)間B、學(xué)校氣氛C、工資制度D、辦公條件15.教師實(shí)踐知識(shí)具有哪些特征？16.專業(yè)的核心特質(zhì)是指其必須具備專業(yè)知識(shí)、專業(yè)自主權(quán)和（）。A、專業(yè)規(guī)范B、專業(yè)規(guī)劃C、專業(yè)團(tuán)體D、服務(wù)理想17.1933年，哲學(xué)家懷特海在《專業(yè)》一書中首次為“專業(yè)”下了定義。18.教師應(yīng)具備的教育專業(yè)知識(shí)具體包括一般教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科教育學(xué)知識(shí)。19.在我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革中，中小學(xué)每門學(xué)科的目標(biāo)至少包括（）A、知識(shí)與技能B、過程與方法C、思維與想象D、情感態(tài)度與價(jià)值觀20.在信息社會(huì)中，教師應(yīng)該扮演的角色是（）。A、學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)航者B、知識(shí)的唯一源泉C、學(xué)生的代言人D、學(xué)生的助手21.合作對(duì)于教師發(fā)展具有哪些方面的積極意義與促進(jìn)價(jià)值？22.在談到什么是教師合作時(shí)，某教師說了如下的一段話。“其實(shí)，在我看來，教師專業(yè)合作應(yīng)該是實(shí)實(shí)在在的。首先合作就是要求能給能同事提供一些直接幫助。比如，當(dāng)同事有事情需要請(qǐng)假時(shí)，能幫助同事代上一兩節(jié)課；當(dāng)同事缺乏某方面的輔導(dǎo)資料時(shí)，能及時(shí)將自己的資料提高給他（她）共享。再者，合作意味著大家必須搞好人際關(guān)系，達(dá)到融洽狀態(tài)。比如，在平時(shí)的大家相互聽課、評(píng)課、小組評(píng)價(jià)會(huì)議上，我們都把搞好人際關(guān)系作為第一原則，且最后都能在組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下形成一個(gè)統(tǒng)一的意見。我們盡量避免在這種場(chǎng)合下出現(xiàn)面紅耳赤的爭(zhēng)論，那樣不利于集體團(tuán)結(jié)，因?yàn)槲覀儺吘股钤诩w文化主義文化背景之中?！痹噺慕處熗潞献鞯囊暯菍?duì)之加以分析。23.教師角色實(shí)際上就是處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的、符合社會(huì)對(duì)教師期望的（）。24.黃老師做了將近40年的教學(xué)工作，可直到退休的時(shí)候仍然講不好課，他的課一直都沒有什么很大的改變，是學(xué)校出了名的不為學(xué)生歡迎的教師。而與其同事且只有9年教齡的小鄭老師的情形卻很不一樣：鄭老師剛參加工作的時(shí)候，她的教學(xué)也不為學(xué)生所歡迎，學(xué)生經(jīng)常在上課的時(shí)候搗亂，甚至有一次去上課時(shí)被學(xué)生拒之門外。這件事對(duì)她刺激較大，但慶幸的是她能從這件事中對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行深刻的反思，而不是簡(jiǎn)單地抱怨學(xué)生或者自暴自棄。鄭老師在以后自己的教學(xué)中主要做了這樣一些事：聽教師的課（不僅聽專家型教師的課，也聽新手教師或類似黃老師這樣的老師的課），邀請(qǐng)同行聽自己的課，階段教學(xué)結(jié)束前向?qū)W生征詢教學(xué)意見，每次教學(xué)結(jié)束后做教學(xué)反思記錄。這樣堅(jiān)持做了5年之后，小鄭老師的課有了明顯的長(zhǎng)進(jìn)。工作只有9年的她現(xiàn)在成了學(xué)校的教學(xué)骨干，也是全校范圍內(nèi)師生一致認(rèn)可的優(yōu)秀教師之一。請(qǐng)結(jié)合材料分析：鄭老師成長(zhǎng)為一名優(yōu)秀教師的歷程對(duì)你有何啟示？25.在以下關(guān)于反思內(nèi)涵的說法中，屬于錯(cuò)誤理解的是（）。A、對(duì)思維的思維B、對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知C、與自我的對(duì)話D、對(duì)于理論的學(xué)習(xí)第2卷一.參考題庫(共25題)1.應(yīng)用理性情緒療法來緩解教師的職業(yè)倦怠，其核心是（）A、駁斥、去除教師抱有的非理性信念B、減輕教師壓力C、提高教師的成就感D、發(fā)展教師的理性2.“教師的工作是沒有結(jié)局的故事”，這一論斷說明教師工作具有（）的特征。A、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元B、目標(biāo)模糊C、反饋滯后D、無邊界性3.教學(xué)活動(dòng)包含兩大系統(tǒng)，即涉及“教什么”這一問題的（）系統(tǒng)和涉及“怎么教”這一問題的（）系統(tǒng)。4.教學(xué)工作的不確定性表現(xiàn)在哪些方面？5.西方的傳統(tǒng)教師角色定位有哪些？6.教師實(shí)踐知識(shí)的特征包括：實(shí)踐性、情境性、（）、（）、（）。7.試述教師發(fā)展的主要內(nèi)容。8.教師專業(yè)共同體對(duì)于初任教師發(fā)展有何意義？9.世界教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的重心已逐漸由關(guān)注教師職業(yè)地位的提高轉(zhuǎn)移到關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。10.教師實(shí)踐知識(shí)的特征包括（）A、實(shí)踐性B、情境性C、個(gè)人化D、緘默性11.在新課程改革的背景下，教師必須改變（）的教育教學(xué)方式，通過廣泛而深入的對(duì)話與互動(dòng)實(shí)現(xiàn)師生的共同成長(zhǎng)。12.“資之深，則取之左右逢其源”，這要求教師掌握寬厚的（）A、通用性知識(shí)B、學(xué)科專業(yè)知識(shí)C、教育專業(yè)知識(shí)D、實(shí)踐知識(shí)13.試論述教師發(fā)展的主體性原則的內(nèi)涵。14.新課程改革要求教師必須調(diào)整自己的角色，由原來的課程復(fù)制者轉(zhuǎn)換課程為（）。A、課程的創(chuàng)造者B、課程的設(shè)計(jì)者C、課程的模仿者D、課程的評(píng)價(jià)者15.請(qǐng)結(jié)合自己的實(shí)際，談一談您是如何理解“教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”這個(gè)公式的。16.“同伴互導(dǎo)”與“教學(xué)指導(dǎo)”最大的不同是（）A、同伴互導(dǎo)是同一層級(jí)教師之間的互助援助，教學(xué)指導(dǎo)是高層級(jí)教師對(duì)低層級(jí)教師的指引和幫助B、同伴互導(dǎo)主要采取相互聽課的形式，教學(xué)指導(dǎo)主要采取“師傅”進(jìn)行教學(xué)示范的形式C、同伴互導(dǎo)不能在初任教師之間使用，而教學(xué)指導(dǎo)則是針對(duì)初任教師的D、同伴互導(dǎo)多為非正式的，教學(xué)指導(dǎo)是正式的17.“教師的工作應(yīng)該是一種專業(yè)性職業(yè)”的倡議最早是由國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織于1966年發(fā)表《關(guān)于教師地位的建議》中提出的。18.材料1：美國(guó)學(xué)者霍利（Holly）對(duì)英美兩國(guó)60位教師進(jìn)行了訪談，當(dāng)受訪者被問及“在過去的教學(xué)生涯中，你主要從何處獲得教學(xué)觀念”這一問題時(shí)，68﹪的美國(guó)教師和63﹪的英國(guó)教師均表示“其他教師”是自己教學(xué)觀念最主要的來源。（資料來源：M.L.Holly&C.S.McLoughlin.Perspectivesontheteacherprofessionaldevelopment.NewYork：TheFalmerPress，1989：190-191.）材料2：我國(guó)學(xué)者趙昌木調(diào)查發(fā)現(xiàn)，80%以上的教師認(rèn)為自己教學(xué)思想和方法得益于同事間的交流，同事的思想和良好的建議成為自己專業(yè)發(fā)展的重要資源。（資料來源：趙昌木.教師成長(zhǎng)研究.西北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2004：137.）試用有關(guān)教師發(fā)展原則的觀點(diǎn)分析材料。19.教育實(shí)踐與教師個(gè)人具有的價(jià)值觀、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專業(yè)知識(shí)和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，因此，教師發(fā)展應(yīng)關(guān)注（）A、個(gè)人發(fā)展B、專業(yè)發(fā)展C、程序性發(fā)展D、功能性發(fā)展20.我國(guó)的現(xiàn)代教師角色觀多種多樣。如果從師生關(guān)系來看，教師的角色觀有（）。A、教師既是知識(shí)的輸出者又是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、導(dǎo)航者B、教師是學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者C、教師既是知識(shí)的給予者更是學(xué)習(xí)方法的給予者D、教師是因材施教者21.格里菲思和坦恩（Griffiths&Tann）曾經(jīng)指出，教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，會(huì)形成一些自認(rèn)為理所當(dāng)然的個(gè)人知識(shí)，這些知識(shí)如果沒有通過對(duì)話來公開化，就有可能會(huì)因?yàn)槿狈?yán)格的檢視而淪為（）。22.當(dāng)代西方對(duì)教師角色是如何定位的？23.休伯曼等人論述了教師發(fā)展領(lǐng)域里“補(bǔ)缺”模式與“成長(zhǎng)”模式之間的緊張與對(duì)立。以下選項(xiàng)中哪一項(xiàng)不是“成長(zhǎng)”模式的特征（）A、教師被看作是發(fā)展的主體B、教師通過對(duì)其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”而獲得專業(yè)發(fā)展C、無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用也是次要的D、教師通過參加正規(guī)化的教育和培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)發(fā)展24.吳老師是一位初中的語文老師，在進(jìn)行一段時(shí)間的教學(xué)之后，他發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)中的作文教學(xué)存在的問題最大。班級(jí)上的學(xué)生雖然在小學(xué)階段就已初步掌握了記敘文和簡(jiǎn)單的應(yīng)用文的寫作能力，但無論學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)良的學(xué)生，還是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，作文中普遍存在著一些通?。汉ε伦魑?，寫作時(shí)思路不夠開闊，常常找不到正確的詞語表達(dá)自己的意思，作文的篇幅短，容易出現(xiàn)辭藻堆砌，結(jié)構(gòu)和句式變化不多，缺乏創(chuàng)意，不能表達(dá)自己的見解，而且不會(huì)修改作文。這些通病除了和學(xué)生的身心發(fā)展有關(guān)系外，還與教師的指導(dǎo)有很大的關(guān)系。吳老師決定以作文教學(xué)作為研究起點(diǎn)，通過行動(dòng)研究，探索更為有效的指導(dǎo)方式和技巧，使大部分學(xué)生在初中三年里基本上解決作文問題，為他們以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)和走向社會(huì)奠定必需的語文基礎(chǔ)能力。于是吳老師結(jié)合以上的實(shí)際情況給自己定了行動(dòng)研究的方案。與以往不同的是，吳老師開始有規(guī)律地撰寫研究日志（一般每周1～2次），注意收集本班學(xué)生的作文文獻(xiàn)資料，如試卷、作文作業(yè)、校刊或者征文作品、手抄報(bào)作品、演講發(fā)言稿等，并對(duì)這些文獻(xiàn)資料進(jìn)行概括和總結(jié)，把其中的優(yōu)秀作品推薦給大家欣賞。另外，他還注意對(duì)學(xué)生的個(gè)別指導(dǎo)。學(xué)生之間存在著很大的個(gè)體差異，因此他針對(duì)不同學(xué)生的不同情況不斷地進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，如有的學(xué)生需要增加閱讀，有的學(xué)生需要多動(dòng)筆等等，他還針對(duì)不同學(xué)生的情況定期布置一些不同的作文題目讓學(xué)生自由發(fā)揮。最后，吳老師還經(jīng)常把教學(xué)中存在的一些問題拿出來與同事探討或者請(qǐng)教專家等，在這種探討中不斷改進(jìn)自身的教學(xué)行為，檢討自身的教學(xué)理念和思想。在這些教學(xué)方案實(shí)施的過程中，他還注重觀察與反思，并定期地對(duì)自己的教學(xué)方案的實(shí)施情況進(jìn)行總結(jié)和整理。經(jīng)過三年的行動(dòng)研究吳老師發(fā)現(xiàn)，不但學(xué)生的作文能力有很大的提高，學(xué)生的視野開闊了，同時(shí)自己的專業(yè)能力也得到了很大的提高。請(qǐng)結(jié)合材料說明教師開展行動(dòng)研究的基本程序。25.在某次教師進(jìn)修活動(dòng)中，教師教育者設(shè)計(jì)了以下三種活動(dòng)?；顒?dòng)一：請(qǐng)拿出一張紙寫出，在一個(gè)理想的教學(xué)情境中，你希望看到些什么情景？（請(qǐng)盡量寫出各種師生的活動(dòng)，例如，學(xué)生上課專心、學(xué)生動(dòng)手操作機(jī)械等）。再拿出另一張紙，寫出為什么你希望有上述的這些活動(dòng)，請(qǐng)寫出你的理由？（注：教師們可兩人一組，互相刺激對(duì)方寫出更多的教學(xué)活動(dòng)與理由。）活動(dòng)二：請(qǐng)用一種動(dòng)物（或名人）來說明，你在教室中所扮演的角色，并請(qǐng)解釋理由?；顒?dòng)三：請(qǐng)用一種譬喻說明教師、學(xué)生與課程知識(shí)的角色，并請(qǐng)解釋理由。（例如：老農(nóng)在田里耕種，其中教師是老農(nóng)，學(xué)生是秧苗，課程知識(shí)是肥料）請(qǐng)請(qǐng)運(yùn)用所學(xué)教師發(fā)展原理說明此類活動(dòng)的設(shè)計(jì)依據(jù)。說明此類活動(dòng)的設(shè)計(jì)依據(jù)。第3卷一.參考題庫(共25題)1.所謂專業(yè)的服務(wù)理想就是專業(yè)內(nèi)的成員能表現(xiàn)出一種以服務(wù)社會(huì)大眾為首要取向的服務(wù)態(tài)度，這種專業(yè)的服務(wù)理想表現(xiàn)在以下方面（）A、專業(yè)人士須具有“利他主義”（altruism）精神B、專業(yè)人士必須具備客觀的服務(wù)態(tài)度C、專業(yè)人士在提供服務(wù)時(shí)也須公正不偏D、專業(yè)人士須具有專業(yè)自主權(quán)2.新課程改革提出，教師要由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，這一提法強(qiáng)調(diào)了教師的（）角色A、執(zhí)行者B、設(shè)計(jì)者C、促進(jìn)者D、反思者3.說明教師實(shí)踐知識(shí)的含義與特征。4.富勒和布朗依據(jù)教師在專業(yè)上的不同關(guān)注對(duì)象，將教師的發(fā)展歸納為四個(gè)階段：執(zhí)教之前的關(guān)注、（）階段、（）階段、（）階段。5.教師專業(yè)化與教師發(fā)展關(guān)注的重點(diǎn)有何不同？6.蕭恩（Sch?n）強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐者必須以“行動(dòng)中認(rèn)知”與“行動(dòng)中反思”等方式，才能夠生成實(shí)踐性知識(shí)。7.任何一個(gè)專業(yè)，必有其牢固的知識(shí)基礎(chǔ)。教師應(yīng)具備的基本知識(shí)包括（）A、通用性知識(shí)B、學(xué)科專業(yè)知識(shí)C、教育專業(yè)知識(shí)D、教師實(shí)踐知識(shí)8.請(qǐng)從真正意義上的教師合作出發(fā)，論述中小學(xué)教師的集體備課如何改進(jìn)。9.在專業(yè)眾多的特性或標(biāo)準(zhǔn)中，專業(yè)自主權(quán)一般被賦予基礎(chǔ)性地位。10.專業(yè)知識(shí)的特征包括（）A、一套系統(tǒng)的、具有普遍性、可記錄及傳遞、甚至具有一定學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)B、這套理論系統(tǒng)能落實(shí)為可實(shí)踐的原則——專業(yè)技能，并且可應(yīng)用于解決人類生活中的實(shí)際問題C、這套專業(yè)知識(shí)（包括理論與實(shí)踐）須獲得證實(shí)或社會(huì)大眾信任D、由于這套專業(yè)知識(shí)能解決社會(huì)及個(gè)人生活上的具體問題，因此對(duì)社會(huì)具有一種不可缺少的功能11.初任教師面臨的困難很多，但最主要的有兩個(gè)：一個(gè)是課堂教學(xué)方面的問題，另一個(gè)是（）A、進(jìn)修學(xué)習(xí)方面的問題B、職稱評(píng)定方面的問題C、學(xué)生教育和管理方面的問題D、科研方面的問題12.試比較休伯曼等人提出的教師發(fā)展的“補(bǔ)缺”模式和“成長(zhǎng)”模式。13.在新課程改革的背景下，教師作為“引導(dǎo)者”角色的唯一任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這種說法是否正確？如不正確，請(qǐng)說明理由。14.“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”這一著名命題是由英國(guó)哲學(xué)家（）提出來的。15.為什么教師發(fā)展應(yīng)視為一種“過程”而不是“結(jié)果”？16.美國(guó)學(xué)者瓦利總結(jié)出五種反思模式，如果教師反思的問題主要集中在如何使教與學(xué)的過程更有效果和效率，或者是他們的教學(xué)是否達(dá)到了外部權(quán)威規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，則這種反思屬于（）A、技術(shù)性反思模式B、縝密性反思模式C、人格性反思模式D、行動(dòng)中和行動(dòng)后反思模式17.試述教師發(fā)展的交往性原則的人性論、知識(shí)論和學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。18.特級(jí)教師竇桂梅在談教師成長(zhǎng)時(shí)，提出了促進(jìn)教師成長(zhǎng)的十條建議。十條建議： （1）激情不老—為師品格的重要追求。 （2）讀書一生—好教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)由三塊組成，即精深的專業(yè)知識(shí)、開闊的人文視野、深厚的教育理論功底。 （3）寧靜致遠(yuǎn)—在浮躁的現(xiàn)實(shí)中尋求一份屬于自己的寧靜心境，并置身其中朝著理想的目標(biāo)默默地努力，靜靜地成長(zhǎng)。 （4）以寫促思—寫作不僅是積累經(jīng)驗(yàn)的一種方式，更是逼迫自己勤于閱讀和思考的強(qiáng)勁動(dòng)力。 （5）慎獨(dú)養(yǎng)身—慎獨(dú)是最好的善待自己。 （6）伸展個(gè)性—隨波逐流，循規(guī)蹈矩是自己成長(zhǎng)的最大敵人?！蔼?dú)立之思想，自由之精神”應(yīng)成為我們?yōu)閹煹淖毅?。?duì)自己的教學(xué)，不要考慮完美，要考慮最有特色。 （7）愛在細(xì)節(jié)—教師要學(xué)會(huì)愛，愛在細(xì)節(jié)，因?yàn)榻逃褪且欢鸭?xì)節(jié)。 （8）海納百川—無論是現(xiàn)在還是過去，誰走在我的前面，誰就是我的老師，包括學(xué)生。 （9）合作同進(jìn)—學(xué)會(huì)溝通、學(xué)會(huì)傾聽，同行彼此理解，彼此支持，共同分享經(jīng)驗(yàn)。 （10）海星角色—教師要成為一名真正的審視者、反思者、繼承者，但應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)把自己定位在是教育海洋中微不足道的一顆海星的角色。請(qǐng)你任選三條建議，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析其合理性。19.有位學(xué)者曾說：“教師要向?qū)W生釋放知識(shí)的能量，首先自己要有豐富的庫藏；要散布陽光到人心里，自己心中必有一輪太陽?！彼麖?qiáng)調(diào)的是（）對(duì)于教師專業(yè)的價(jià)值。A、通用性知識(shí)B、學(xué)科專業(yè)知識(shí)C、教育專業(yè)知識(shí)D、實(shí)踐知識(shí)20.初任教師與專家教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)比，主要的不同是（）A、初任教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以案例知識(shí)為主，專家教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以原理知識(shí)為主B、初任教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以默會(huì)知識(shí)居多，專家教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以明確知識(shí)居多C、初任教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以原理知識(shí)為主，專家教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中包含更多的案例知識(shí)和策略知識(shí)D、初任教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以策略知識(shí)為主，專家教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以原理知識(shí)為主21.這是一堂小學(xué)數(shù)學(xué)課的教學(xué)片段，執(zhí)教者是一位剛走上工作崗位的年輕教師。教師問一名學(xué)生5平方分米等于多少公頃，學(xué)生沒有回答出來，教師生氣地說：“站著聽!”接著提問另一名學(xué)生，這名學(xué)生也沒能回答出來。教師不耐煩地自己講了起來，講完后又對(duì)站著的學(xué)生說：“抬起頭來，你再來說一遍，是怎樣換算的？”學(xué)生仍然不會(huì)回答。教師斥責(zé)道：“又講了一遍，再讓你說，你還不會(huì)，你在干啥了？像個(gè)傻瓜一樣!”實(shí)際上，這一問題對(duì)一般學(xué)生來說的確太難了。要回答這個(gè)問題需要做兩次轉(zhuǎn)換，由平方分米轉(zhuǎn)化為平方米，再由平方米轉(zhuǎn)化為公頃，還要涉及小數(shù)點(diǎn)的移動(dòng)，是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的思維過程，而且教師也沒給學(xué)生思考的時(shí)間，學(xué)生回答出現(xiàn)困難很正常。請(qǐng)分析這位教師的行為。22.“教學(xué)相長(zhǎng)”的思想是在（）中首次被提出來的A、《商書》B、《學(xué)記》C、《論語》D、《大學(xué)》23.根據(jù)伯林納的新手—專家教師發(fā)展階段理論，有兩三年教齡的教師一般屬于（）A、新手水平教師B、高級(jí)新手水平教師C、勝任水平教師D、熟練水平教師24.影響教師實(shí)踐性知識(shí)形成的因素包括（）A、教師過去的經(jīng)驗(yàn)B、教師的工作環(huán)境C、教師個(gè)體的反思D、教師的同事25.下面的材料是國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師職業(yè)的一些看法。材料一：俄國(guó)教育家烏申斯基曾言：“教師人格對(duì)于年輕的心靈來說，是任何東西都不能代替的最有用的陽光；教育者的人格是教育事業(yè)的一切。在教育工作中，一切都應(yīng)該以教師的人格為依據(jù)，因?yàn)橹挥袕慕處煹娜烁竦幕畹脑慈?，才能涌現(xiàn)出教育的力量，任何規(guī)章制度，任何人為的機(jī)關(guān)，無論設(shè)想得多么巧妙，都不能代替教育事業(yè)中教師的人格。因?yàn)橹挥腥烁癫拍苡绊懭烁竦男纬珊桶l(fā)展，只有性格才能形成性格”。材料二：美國(guó)學(xué)者布魯克菲爾德（StephenD.Brookfield）將教學(xué)不確定性給教師心理帶來的負(fù)面影響比作“騙子綜合癥”，即教師“常常感到自己像是個(gè)騙子，他們感到自己不配作為有能力的專業(yè)人員而被看重，因?yàn)樗麄冎?，他們并不真的了解自己正在做的事情，他們只是知道，如果自己不是非常小心，就?huì)被人發(fā)現(xiàn)自己在偽裝教學(xué)?！麄儗⒆约撼晒w于好運(yùn)氣，其次才是努力工作，……他們始終擔(dān)心有朝一日被當(dāng)眾揭開面沙而蒙羞?！辈牧先杭幽么髮W(xué)者哈格里夫斯（Hargreaves，A.）說，在急劇變化、社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)代里，教師職業(yè)面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。首先，這種挑戰(zhàn)體現(xiàn)在教師工作的時(shí)間投入必須大大增加。其次，后現(xiàn)代時(shí)代的教學(xué)對(duì)教師的勞動(dòng)強(qiáng)度有了更高的要求。再次，后現(xiàn)代時(shí)代的多變性使得教師的教學(xué)情感正在經(jīng)受考驗(yàn)。在后現(xiàn)代社會(huì)，教師一方面更加關(guān)注教學(xué)的道德目標(biāo)——促進(jìn)學(xué)生全面、健康地發(fā)展，另一方面在信息來源多樣化、教育力量綜合化的時(shí)代，教師很難從其工作中獲得成就感和滿足感。這些變化與要求決定了我們應(yīng)當(dāng)以一種新的視角來研究新時(shí)代的教師。請(qǐng)運(yùn)用有關(guān)教師角色特點(diǎn)的相關(guān)知識(shí)分析這些材料。第1卷參考答案一.參考題庫1.參考答案: （1）教育是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，教師工作是復(fù)雜而充滿挑戰(zhàn)性的，因而教師職業(yè)應(yīng)該成為專業(yè)，教師也應(yīng)該成為專業(yè)工作者。 （2）教師角色具有多樣性，它不是單一的，而是一個(gè)角色叢，只有同時(shí)扮演多樣化的角色才能做好教師工作。 （3）培養(yǎng)人的工作涉及極其復(fù)雜的因素，因而教師應(yīng)具備廣泛而精深的專業(yè)知識(shí)和能力。2.參考答案:相識(shí)3.參考答案:B4.參考答案:情緒衰竭；人格解體；低成就感5.參考答案:正確6.參考答案:A7.參考答案:因材施教8.參考答案: （1）教師普遍欠缺主動(dòng)進(jìn)取或自我成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)，很多教師參與教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)只是被動(dòng)應(yīng)付，并沒有真正的求知欲望。 （2）教師專業(yè)發(fā)展課程與學(xué)校教育的實(shí)踐情境不盡相符，因此常有教師抱怨教師教育者不了解中小學(xué)教育實(shí)際，理論難以與實(shí)際契合。 （3）教師工作繁重，難以專心參與教師進(jìn)修成長(zhǎng)工作，而學(xué)校分班教學(xué)的實(shí)際，使得教室宛如是封閉、孤立的世界，教師缺乏外在的干涉及與其他教師交流、切磋的機(jī)會(huì)，只能通過試誤來累積教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。 （4）教師普遍缺乏研究能力，因此無法對(duì)教學(xué)實(shí)際工作或問題做行動(dòng)研究或個(gè)案研究。 （5）教師工作被視為鐵飯碗，即使是不勝任的教師，也很少被解聘，教師工作的過度保障降低了教師自主提升專業(yè)知能的動(dòng)機(jī)。9.參考答案: （1）入職期，時(shí)間在第1-3年。 （2）穩(wěn)定期，時(shí)間大約在工作后的第4-6年。 （3）實(shí)驗(yàn)和歧變期，大約在工作后第7-25年。 （4）重新估價(jià)期。 （5）平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期，時(shí)間在第26-33年左右。 （6）保守和抱怨期，這一時(shí)期的教師大約50～60歲。 （7）退休期，時(shí)間在工作后的第34-40年前后。10.參考答案:B11.參考答案:D12.參考答案:瑪斯萊奇將職業(yè)倦怠界定為包括情緒衰竭(個(gè)體壓力成分)、人格解體(人際關(guān)系成分)和低成就感(自我評(píng)價(jià)成分)三個(gè)維度的心理綜合征。情緒衰竭指與服務(wù)對(duì)象(如學(xué)生)交互作用過程中一種情感資源被耗盡，疲憊不堪、精力喪失的體驗(yàn)。人格解體指用消極的、冷漠的、疏遠(yuǎn)的甚至不人道的態(tài)度對(duì)待服務(wù)對(duì)象，甚至視對(duì)方為無生命的物體。個(gè)人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會(huì)不到成就感。13.參考答案: （1）隨著學(xué)科發(fā)展的綜合化趨勢(shì)，教師除了系統(tǒng)掌握某一學(xué)科知識(shí)之外，還應(yīng)掌握不同學(xué)科有機(jī)整合的知識(shí)，并將其應(yīng)用于實(shí)際問題的解決； （2）掌握結(jié)構(gòu)化和情境化的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)不僅應(yīng)能正確反映學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯，還要能與具體事例或教師自身經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系； （3）掌握關(guān)于學(xué)科專業(yè)知識(shí)的來源和背景、獲取的途徑和方法、最新發(fā)展等知識(shí)； （4）教師要掌握學(xué)科知識(shí)是如何體現(xiàn)在中小學(xué)課程中的知識(shí)，即“課程知識(shí)”，教師要理解國(guó)家、地方所設(shè)置的學(xué)科課程的課程理念、課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)思路、課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)等。14.參考答案:B15.參考答案: （1）實(shí)踐性； （2）情境性； （3）個(gè)人化； （4）緘默性； （5）經(jīng)驗(yàn)性。16.參考答案:D17.參考答案:錯(cuò)誤18.參考答案:正確19.參考答案:A,B,D20.參考答案:A21.參考答案: （1）合作有助于激發(fā)與強(qiáng)化教師的發(fā)展意愿； （2）合作有助于提高教師個(gè)體反思的能力； （3）合作有助于促進(jìn)學(xué)校組織學(xué)習(xí)。22.參考答案: （1）這種看法是錯(cuò)誤的。這位教師所理解的合作就是搞好同事關(guān)系，追求團(tuán)結(jié)一致。這種教師合作觀之所以在我國(guó)比較流行，是與我國(guó)集體主義文化對(duì)教師的影響分不開的。實(shí)際上，集體主義文化并不等于合作文化。因?yàn)榻處熂w主義文化缺少教師合作文化所具有的特質(zhì)，比如說要求平等合作；鼓勵(lì)教師之間的觀點(diǎn)碰撞和沖突；提倡通過集體反思和批判性對(duì)話謀求共同的專業(yè)發(fā)展，等等。 （2）真正意義上的教師合作并不是表面上的一團(tuán)和氣和相互恭維的親密朋友關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)是具有相互對(duì)話和相互批判精神的合作。這種富有批判精神的合作觀對(duì)教師提出了新的要求，即要求教師之間的交流應(yīng)當(dāng)是一種真實(shí)的、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的合作，是一種既肯定對(duì)方優(yōu)點(diǎn)、又指出對(duì)方不足并共同探尋問題解決出路的交流。23.參考答案:行為模式24.參考答案: （1）反思是教師成長(zhǎng)的必要條件和有效途徑。以上鄭老師的成長(zhǎng)過程就是一個(gè)很好的例子。鄭老師正是在教學(xué)反思中，不斷地檢討自己的思想和行為，適時(shí)更新教學(xué)觀念，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，不斷地克服外部的各種不利的因素，在積極主動(dòng)的思考中獲得更多自我發(fā)展和自我創(chuàng)新的機(jī)會(huì)，并逐漸成為一個(gè)優(yōu)秀教師。 （2）反思為教師的成長(zhǎng)提供可能和內(nèi)在動(dòng)力。教師要成為一名研究型專家教師，首先必須學(xué)會(huì)在教學(xué)時(shí)監(jiān)控自己，在教學(xué)后反思自己。教學(xué)反思能夠給予教師一次認(rèn)識(shí)教學(xué)經(jīng)歷的機(jī)會(huì)，而反思的體驗(yàn)則又可以豐富教師未來的經(jīng)歷并使其更具有思想性。作為教師，其成長(zhǎng)過程就是一個(gè)長(zhǎng)期不懈的自我修煉過程，即不斷的自我觀察、自我反思、自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)控的過程。鄭老師正是因?yàn)樵诮虒W(xué)的過程中不斷地進(jìn)行自我修煉，才能夠最終成為一個(gè)優(yōu)秀的教師。 （3）反思有助于教師提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并將其升華為實(shí)踐智慧。教師可以通過反思，尋找新的研究范式組建自身的理論體系，并向教育智慧邁進(jìn)。優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煂?duì)教學(xué)情境具有敏銳的觀察力與判斷力，對(duì)問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨(dú)創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性，擁有豐富的“實(shí)踐智慧”。這些實(shí)踐知識(shí)和智慧是經(jīng)過教師長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐而獲得的，并且是與時(shí)俱進(jìn)、不斷發(fā)展的。而新教師要想獲得教學(xué)智慧，除了專家、師傅點(diǎn)撥以外，主要還是要通過自身的教學(xué)實(shí)踐和自我反思的途徑。25.參考答案:D第2卷參考答案一.參考題庫1.參考答案:A2.參考答案:D3.參考答案:內(nèi)容；形式4.參考答案: （1）模糊的教學(xué)目標(biāo)； （2）多元的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)； （3）滯后的教學(xué)反饋； （4）影響界限不清晰； （5）工作的無邊界性。5.參考答案: （1）教師是“神父”； （2）教師是“專家”； （3）教師是“學(xué)生行為的塑造者”； （4）教師是“知識(shí)的傳授者”。6.參考答案:個(gè)人化；緘默性；經(jīng)驗(yàn)性7.參考答案: （1）教師發(fā)展的內(nèi)容，即教師要發(fā)展什么的問題。歸納中外學(xué)者對(duì)教師發(fā)展內(nèi)容的研究成果可知，教師知識(shí)、教師能力與教師倫理是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的三個(gè)基本方面。 （2）全面、系統(tǒng)的教師知識(shí)體系的建立是教師職業(yè)成為專業(yè)的前提條件。教師應(yīng)具備的基本知識(shí)包括通用性知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育專業(yè)知識(shí)和教師實(shí)踐知識(shí)。通用性知識(shí)能使教師具有深厚的文化底蘊(yùn)以及開闊的視野；學(xué)科專業(yè)知識(shí)是教師從事教學(xué)的保證；教育專業(yè)知識(shí)引導(dǎo)教師有效地開展教育教學(xué)活動(dòng)，增強(qiáng)預(yù)見性和科學(xué)性，克服盲目性；教師實(shí)踐知識(shí)是教師個(gè)人在實(shí)踐情境中通過自我反思等途徑建構(gòu)出來的一套“自珍而實(shí)用”的內(nèi)隱知識(shí)，是教師實(shí)踐的真正主導(dǎo)者。 （3）教師的專業(yè)能力是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的重要成分，教師應(yīng)具備的核心能力包括：創(chuàng)新性設(shè)計(jì)能力、教育教學(xué)實(shí)施能力、專業(yè)判斷能力、移情能力、交往合作能力、反思能力、終身學(xué)習(xí)能力和教育研究能力。 （4）教師專業(yè)倫理是教師專業(yè)形成和成熟的重要條件，也是專業(yè)人員的必備條件。教師專業(yè)倫理的基本框架包含以下三個(gè)維度：教師與學(xué)生的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)關(guān)愛、尊重與公正；教師與其他教育者的關(guān)系上強(qiáng)調(diào)合作；教師與自身專業(yè)的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)敬業(yè)。8.參考答案: （1）為初任教師發(fā)展提供學(xué)習(xí)資源。 （2）促進(jìn)初任教師專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)。 （3）促進(jìn)教師之間分享專業(yè)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，改善教學(xué)實(shí)踐。 （4）創(chuàng)設(shè)教師對(duì)話的平臺(tái)，推動(dòng)初任教師反思。9.參考答案:正確10.參考答案:A,B,C,D11.參考答案:單向傳遞12.參考答案:A13.參考答案: （1）從發(fā)展動(dòng)力上看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展發(fā)軔于教師內(nèi)在的需要和意向，任何外在的動(dòng)因都無法代替內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力對(duì)于教師發(fā)展的作用，教師發(fā)展是由教師發(fā)起的，教師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展因素的過程中起到不可替代的作用。 （2）從發(fā)展方式上看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)“以教師為中心的”專業(yè)發(fā)展方式。無論何種教師發(fā)展方式，都不能“冷落”教師或?qū)⒔處煛斑吘壔?，有效的教師發(fā)展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機(jī)會(huì)通過自主決策、自我反思、自主探究來實(shí)現(xiàn)自我超越。 （3）從發(fā)展結(jié)果上來看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的個(gè)性化和連續(xù)性。 “主體性發(fā)展”將教師發(fā)展視為教師在反思中建構(gòu)獨(dú)特的專業(yè)自我的過程，教師不再完全是專家知識(shí)的消費(fèi)者，他們也是自身“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的創(chuàng)造者。由于每位教師在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、生活背景和認(rèn)知圖式等方面存在的差異，因此教師可能形成對(duì)于教師專業(yè)的獨(dú)特理解，這種獨(dú)特的專業(yè)自我，正是教師專業(yè)品質(zhì)中最有活力的部分。主體性發(fā)展意味著教師發(fā)展不會(huì)走向終結(jié)，作為主體的教師，總是在不斷地建構(gòu)——解構(gòu)——再建構(gòu)——再解構(gòu)的循環(huán)中不斷地修正自身，每一次建構(gòu)都不具有終極意義。因此，教師發(fā)展永遠(yuǎn)是一個(gè)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，而不可能是一個(gè)現(xiàn)在完成時(shí)，教師發(fā)展所取得的所有成果，都是暫時(shí)性的成果。14.參考答案:A,B,D15.參考答案: （1）教師專業(yè)發(fā)展必須重視教師的已有經(jīng)驗(yàn)。教師專業(yè)素養(yǎng)中最為核心的實(shí)踐性知識(shí)和個(gè)人化的專業(yè)信念正是教師依存于特定的背景，以特定的教室、特定的教材、甚至特定的學(xué)生為對(duì)象，在真實(shí)的教育教學(xué)場(chǎng)景中形成的，是在充滿情感、理想和特定的組織文化環(huán)境中逐步發(fā)展的。教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，它不是一個(gè)把現(xiàn)成的某種教育知識(shí)或教育教學(xué)理論學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)單過程，而是蘊(yùn)涵了將一般理論個(gè)性化、與具體的應(yīng)用場(chǎng)景相適應(yīng)、并與個(gè)人的個(gè)性特征（情感、知識(shí)、觀念、價(jià)值觀等）相融合的過程，完全脫離教師經(jīng)驗(yàn)的“智慧”和他人的研究是貧乏無用的。 （2）但教師光有經(jīng)驗(yàn)的積累是不夠的，經(jīng)驗(yàn)并不一定意味著成長(zhǎng)，還必須對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。只有經(jīng)過反思，使原始的經(jīng)驗(yàn)不斷地處于被審視、被修正、被強(qiáng)化、被否定等思維加工中， 去粗存精，去偽存真，這樣經(jīng)驗(yàn)才會(huì)得到提煉、得到升華，從而成為一種開放性的系統(tǒng)和理性的力量，也唯其如此，經(jīng)驗(yàn)才能對(duì)日后的教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，也才能成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有力杠桿。同時(shí)，教師只有在教育實(shí)踐中不斷地反觀自照，對(duì)自己的思想、心理感受和經(jīng)驗(yàn)不斷地進(jìn)行反思、總結(jié)與提升，將個(gè)人理論不斷地生成和融合于現(xiàn)實(shí)的具體實(shí)踐活動(dòng)中，才能在教育實(shí)踐活動(dòng)中減少盲目性，增強(qiáng)自覺性，克服片面性，增加全面性，才有可能不斷趨向教育智慧的境界。 （3）“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”這一公式也意味著教師發(fā)展帶有更多主動(dòng)探究的成分，是一種探究性的專業(yè)發(fā)展，教師在專業(yè)成長(zhǎng)中扮演更主動(dòng)的角色。教師專業(yè)發(fā)展不能完全由教師以外的行政人員或?qū)＜抑贫ǎ處熆梢酝ㄟ^主動(dòng)實(shí)踐以及對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的反思實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。在此過程中，教師表現(xiàn)出了一種較為強(qiáng)烈的自主意識(shí)，并明確意識(shí)到教師應(yīng)當(dāng)成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。16.參考答案:A17.參考答案:正確18.參考答案: （1）上述兩則材料說明，無論是英美還是我國(guó)，教師都傾向于將同事作為自身專業(yè)發(fā)展的重要資源和支持力量，這也反映出教師發(fā)展必須遵循交往性原則。 （2）教師專業(yè)發(fā)展的交往性原則強(qiáng)調(diào)，教師發(fā)展應(yīng)是一個(gè)人際對(duì)話與互動(dòng)的過程?！敖煌园l(fā)展”意味著，教師的專業(yè)伙伴是其專業(yè)發(fā)展的重要資源，教師與同事的交往、對(duì)話、協(xié)商、合作和分享是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的必要條件。 （3）教師只有走出自身，參與共同體的對(duì)話和互動(dòng)，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對(duì)自己的態(tài)度來對(duì)自己的專業(yè)工作進(jìn)行反思，并在與他人的對(duì)話中通過“視界融合”來擴(kuò)充自己的專業(yè)知識(shí)。 （4）同時(shí)，也只有通過社會(huì)互動(dòng)，教師個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才會(huì)發(fā)生“擾動(dòng)”，引發(fā)其認(rèn)知沖突和認(rèn)知失衡，教師則必須通過主動(dòng)反思的過程來重新建構(gòu)自己的知識(shí)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)新的認(rèn)知平衡。19.參考答案:A20.參考答案:A,B,C,D21.參考答案:愚昧的理論22.參考答案: 當(dāng)代西方是從多個(gè)維度對(duì)教師角色進(jìn)行定位的： （1）社會(huì)角色——教師是現(xiàn)存教育制度的維護(hù)者和現(xiàn)有文化的傳遞者；教育改革者；改革的行動(dòng)者； （2）學(xué)校角色——教師作為管理者和決策者； （3）課堂教學(xué)角色——教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”、“激發(fā)者”；學(xué)生的“領(lǐng)導(dǎo)者”以及“心理保健師”； （4）自我職業(yè)角色——反思型實(shí)踐者。23.參考答案:D24.參考答案: （1）從吳老師在行動(dòng)研究的成長(zhǎng)過程中我們發(fā)現(xiàn)，教師在開展行動(dòng)研究中首先要確定問題。研究中的問題可能來源于教師在教育教學(xué)中所遭遇的種種困惑，可能源于與學(xué)生和其他教師的交流中，也可能源于對(duì)教育相關(guān)資料的閱讀中，教師從中得到“觸發(fā)”，教師可能就在這些觸發(fā)、啟示中獲得了研究的基本主題。案例中的吳老師就是因?yàn)樵庥龇N種困惑而展開“作文教學(xué)”的研究的，這一研究問題具有研究?jī)r(jià)值和現(xiàn)實(shí)性、可行性。 （2）初步研究分析。教師診斷和發(fā)現(xiàn)了所要研究的問題并不意味著立即就可以開始進(jìn)行研究了。在此之前，應(yīng)該對(duì)發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行初步討論。 （3）制訂行動(dòng)研究計(jì)劃。計(jì)劃不僅保障行動(dòng)研究的展開，而且也作為評(píng)判行動(dòng)研究的參考系。制訂計(jì)劃的過程也是進(jìn)一步分析和論證的過程。教師制訂的行動(dòng)研究計(jì)劃應(yīng)包括所要研究的問題、研究設(shè)想、過程規(guī)劃、研究進(jìn)度與時(shí)間表、技術(shù)性問題等。案例中吳老師的計(jì)劃就考慮得很周詳。 （4）行動(dòng)。通過行動(dòng)，教師不僅可以使工作中的問題得以解決或改善，也可以在解決問題的過程中不斷調(diào)整自己的教育教學(xué)行為，使自己的教育教學(xué)行為品質(zhì)得以提升。 （5）成果展示與反思。行動(dòng)研究成果展示形式比較靈活，研究報(bào)告是常見形式之一。教師的行動(dòng)研究報(bào)告不同于學(xué)術(shù)報(bào)告，它具有經(jīng)驗(yàn)分享和公開這樣兩個(gè)效能。反思包括兩個(gè)具體任務(wù)：一是對(duì)所研究的問題作結(jié)論，即分析行動(dòng)研究是否完成目標(biāo)；二是對(duì)整個(gè)行動(dòng)研究的計(jì)劃、策略、步驟等進(jìn)行分析、反思和批判，為下一個(gè)（循環(huán)）計(jì)劃作準(zhǔn)備。25.參考答案: （1）教師發(fā)展必須遵循主體性原則?！爸黧w性發(fā)展”著眼于消除教師在專業(yè)發(fā)展過程中的無力感和被動(dòng)性，確保教師有機(jī)會(huì)通過自主決策、自我反思、自主探究來實(shí)現(xiàn)自我超越。教師在專業(yè)發(fā)展過程中必須保持一種積極的思維狀態(tài)，他們應(yīng)不斷地對(duì)日常的教育實(shí)踐進(jìn)行研究和有距離的審視，不斷質(zhì)疑那些習(xí)以為常的做法的合理性，形成對(duì)所從事專業(yè)的更為深入的理解。 （2）教師反思，是個(gè)體教師對(duì)于自身教育教學(xué)知識(shí)、意識(shí)、觀念的審視與重構(gòu)。反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素。教師日常的教育行為和實(shí)踐往往是非反思性的，作為教師教育者，必須通過一定的活動(dòng)設(shè)計(jì)來引發(fā)教師的反省思維，使教師覺察自己行為和實(shí)踐背后所隱藏的教育意識(shí)和教育觀念。 （3）書寫是教師反思自身，擴(kuò)大自我理解的重要途徑。通過書寫，教師能夠系統(tǒng)地反思個(gè)人所持有的教育信念和假設(shè)，仔細(xì)地思考自己的行為與做法，在反觀自身、批判自身的過程中超越自身。第3卷參考答案一.參考題庫1.參考答案:A,B,C2.參考答案:B3.參考答案: 教師實(shí)踐知識(shí)是教師個(gè)人在實(shí)踐情境中通過自我反思等途徑建構(gòu)出來的一套“自珍而實(shí)用”的內(nèi)隱知識(shí)。它具有以下特征： （1）實(shí)踐性 教師實(shí)踐知識(shí)是在實(shí)踐中建構(gòu)的（inpractice），又是關(guān)于實(shí)踐的（onpractice），還是指向?qū)嵺`的（forpractice）?？傊?，教師實(shí)踐知識(shí)總是直接與教師的教學(xué)實(shí)踐情境相聯(lián)系并服務(wù)于教師的實(shí)踐。 （2）情境性 教師實(shí)踐知識(shí)是教師以特定的情境——特定的教室、特定的教材以及特定的學(xué)生個(gè)體——為專業(yè)工作對(duì)象之時(shí)所形成的知識(shí)。經(jīng)過特定教育情境“熏陶”與“鍛造”的教師實(shí)踐知識(shí)，是該情境之外的任何人都難以擁有的，因?yàn)樗灿谌諒?fù)一日的具體教育情境。 （3）個(gè)人化 教師實(shí)踐知識(shí)是教師自我建構(gòu)出來的，受到教師個(gè)人的背景、特質(zhì)等影響，具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩與主觀成分。 （4）緘默性 正如游泳者也許不知為何能在水中浮起，騎車人不知為何車子不倒一樣，教師實(shí)踐知識(shí)大多是不可言說的，盡管教師可能已經(jīng)習(xí)慣了某種教學(xué)技能，但他們未必能將這些技能表述得很清楚。 （5）經(jīng)驗(yàn)性 教師實(shí)踐知識(shí)是教師在復(fù)雜而且不確定的教學(xué)情境當(dāng)中，通過多年累積的經(jīng)驗(yàn)所形成的，并且要經(jīng)過不斷地反思，在教學(xué)行動(dòng)中成形，于實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用。4.參考答案:早期關(guān)注求生階段；關(guān)注教學(xué)情境階段；關(guān)注學(xué)生階段5.參考答案:簡(jiǎn)言之，教師專業(yè)化更為關(guān)注教師專業(yè)地位的認(rèn)可和社會(huì)地位的提升;而教師專業(yè)發(fā)展則更為關(guān)注教師內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的提高和專業(yè)實(shí)踐的改進(jìn)。6.參考答案:正確7.參考答案:A,B,C,D8.參考答案: （1）教師集體備課的最佳發(fā)起方式應(yīng)當(dāng)是由教師們根據(jù)自己教育教學(xué)中的實(shí)際問題或?qū)I(yè)發(fā)展中的問題來自行發(fā)起和組織的。 （2）教師備課組成員應(yīng)該具有一定的“同質(zhì)性”，在此前提下，教師備課組可以盡量擴(kuò)大備課組教師的來源范圍。 （3）要充分調(diào)動(dòng)每一個(gè)教師的積極性，讓他們平等地、充分地、創(chuàng)造性地參與到合作過程中來。 （4）備課組長(zhǎng)要做好宏觀調(diào)控工作，廣泛征求意見。 （5）在強(qiáng)調(diào)集體意識(shí)和行為的同時(shí)，注重教師的個(gè)人反思，形成自己的獨(dú)到見解，并用勇于在備課組里坦誠(chéng)地公開自己的意見和想法，敢于說真話和實(shí)話。9.參考答案:錯(cuò)誤10.參考答案:A,B,C,D11.參考答案:C12.參考答案: （1）休伯曼和古斯基指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補(bǔ)缺”模式與“成長(zhǎng)”模式之間的緊張與對(duì)立。 （2）所謂“補(bǔ)缺”模式，是建立在這樣的觀念或認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補(bǔ)或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對(duì)象或客體，而非發(fā)展的主體。 （3）與此相對(duì)，“成長(zhǎng)”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對(duì)其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計(jì)的研究課題、教師資源中心活動(dòng)、內(nèi)部實(shí)施的課程評(píng)價(jià)和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗(yàn)的同事舉辦的研討班等活動(dòng)。這一模式的特點(diǎn)在于它是基于現(xiàn)場(chǎng)的，并無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用是次要的，而且都是互動(dòng)性質(zhì)的。 （4）從性質(zhì)上來說，“補(bǔ)缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長(zhǎng)”模式則強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)。二者對(duì)立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題。13.參考答案:這種說法是錯(cuò)誤的。教師作為“引導(dǎo)者“的任務(wù)是多方面的。包括：首先，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣自主探究。其次，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指引者、導(dǎo)向者，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確定和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑，以使學(xué)生在新課程實(shí)施中自覺地學(xué)習(xí)。最后，教師作為學(xué)生道德品質(zhì)、身心健康發(fā)展的指路人，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生形成健康、積極、向上的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。14.參考答案:波蘭尼15.參考答案: （1）發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，很顯然挫折與危機(jī)等不符合價(jià)值預(yù)期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說，如果把教師發(fā)展視為一種結(jié)果的話，就會(huì)把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機(jī)排除在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實(shí)際。 （2）視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個(gè)終身或長(zhǎng)期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時(shí)的，過程則是長(zhǎng)期的或永續(xù)的。16.參考答案:A17.參考答案: 教師發(fā)展的交往性原則是建立在對(duì)“人性”、“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)”更為全面、更為深入地理解和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的。 （1）由“主體性”向“主體間性”的人性觀轉(zhuǎn)向要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展” 傳統(tǒng)的主體性理論依然沒有走出主客二分的邏輯，具有自主性和能動(dòng)性的主體卻將周圍的其他主體視為“客體”，由此帶來哈貝馬斯所說的“交往的異化”，即主體間封閉和控制關(guān)系的廣泛存在。最早挑戰(zhàn)這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學(xué)上首先提出主體間性的概念，認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過程。自胡塞爾以后，主體間性理論經(jīng)由海德格爾、伽達(dá)默爾、馬丁?布伯等思想家的繼承與闡發(fā)，其本身的涵義也不斷得到充實(shí)。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體進(jìn)行平等的交往和對(duì)話，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、精神、意義和智慧的共享，它是主體間的“共在”（海德格爾），是我——你的“相遇和對(duì)話”（布伯），是不同主體的不同“視界”因相互敞開、相互進(jìn)入而實(shí)現(xiàn)的“視界融合”（伽達(dá)默爾）?！爸黧w間性”概念的提出，確立了“交往的人”的人性形象，為教師發(fā)展的交往性原則的確立提供了理論支持。 （2）新知識(shí)觀的社會(huì)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。 “知識(shí)屬于共同體”的觀點(diǎn)是新知識(shí)觀的重要特征。社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人與他人通過互動(dòng)與磋商而建構(gòu)的共識(shí)，它鑲嵌于一定的社會(huì)歷史文化中，“社會(huì)性是知識(shí)的本質(zhì)屬性”。分布認(rèn)知理論也認(rèn)為，知識(shí)分為“個(gè)人知識(shí)”和散布于環(huán)境中的“分布知識(shí)”兩部分，知識(shí)并非是“靜如腦中的家具”，而是活生生地存在于各種人際活動(dòng)當(dāng)中，個(gè)體必須通過與他人建立彼此支持的伙伴