教育學(xué)研究中的概念分析

PAGE5教育學(xué)研究中的概念分析摘要:概念分析在教育學(xué)研究中具有重要的意義，是從認(rèn)識(shí)和理解教育實(shí)踐的需要，是構(gòu)建教育理論體系的需要，也是提高當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)研究質(zhì)量的需要。日常用法分析、定義分析、詞源分析、隱喻分析、跨文化分析和條件分析是教育概念分析中主要的六種類(lèi)型，每一種都有自己特定的內(nèi)涵、基礎(chǔ)和路徑。要更好地理解和使用教育學(xué)研究中的概念分析，必須注意以下事項(xiàng)，第一，教育學(xué)研究中的概念分析既可以作為一項(xiàng)獨(dú)立的研究，也可以作為一項(xiàng)研究工作的一部分；第二，教育學(xué)研究中六種概念分析的類(lèi)型既可以單獨(dú)使用，也可以綜合使用；第三，教育學(xué)研究中的概念分析既不可過(guò)于簡(jiǎn)單，也不可過(guò)于繁瑣；第四，教育學(xué)研究中概念分析的目的既是認(rèn)識(shí)論的，也是實(shí)踐論的，它們涉及到人們對(duì)待概念分析的態(tài)度、方式和目的。關(guān)鍵詞：教育學(xué)研究；概念分析；分析教育哲學(xué)概念，既是思想的工具，又是思想的材料，還是思想的結(jié)果。說(shuō)它是思想的工具，是因?yàn)槿祟?lèi)的思想根本上離不開(kāi)概念。不單是抽象的思維離不開(kāi)概念，就是具體的、形象的思維抑或是直覺(jué)的思維，離開(kāi)了概念恐怕也會(huì)成為一種漫無(wú)邊際的意識(shí)之施，根本辨不清主題、分不清方向。說(shuō)它是思想的材料，是因?yàn)楦拍钍敲}的意義單元，命題是理論的組成部分。在任何一種研究領(lǐng)域中，概念本身經(jīng)常成為理解、思考或拷問(wèn)的對(duì)象，是理論研究、實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究、敘事研究等不同研究范式都要著力定義、分析或討論的對(duì)象。說(shuō)它是思想的結(jié)果，是因?yàn)楦拍畹奶岢?、概念?nèi)涵的解釋與重構(gòu)，都不是一蹴而就的心理活動(dòng)，而是一系列思想活動(dòng)的結(jié)晶，體現(xiàn)著思想者的智慧，反映著思想者對(duì)某一問(wèn)題的立場(chǎng)、態(tài)度和價(jià)值傾向性。因此，概念分析，既是人類(lèi)思想過(guò)程的一部分，也是理解人類(lèi)思想過(guò)程的一部分，并對(duì)建立在概念之上的人類(lèi)生活方式產(chǎn)生直接的和重要的影響。概念分析是所有人文社會(huì)科學(xué)研究的共同方法之一。有關(guān)概念分析理論與方法的研究也因此構(gòu)成所有人文社會(huì)科學(xué)研究的共同方法論領(lǐng)域。本文主要基于教育學(xué)的立場(chǎng)來(lái)討論概念分析的相關(guān)問(wèn)題，希望對(duì)于推進(jìn)我國(guó)的教育學(xué)研究有所裨益，也希望對(duì)于加強(qiáng)其他人文社會(huì)科學(xué)概念分析的研究有所啟發(fā)。一、教育學(xué)研究中概念分析的必要性教育學(xué)研究中概念分析的必要性，可以從以下幾個(gè)方面去理解。首先，是認(rèn)識(shí)和理解教育實(shí)踐的需要。與人類(lèi)的其他實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域相似，教育實(shí)踐活動(dòng)不是一種純粹的自然過(guò)程，而是一種社會(huì)文化過(guò)程。作為一種社會(huì)文化過(guò)程，教育實(shí)踐的建構(gòu)和展開(kāi)，與實(shí)踐者對(duì)于相關(guān)概念如“教育”、“教學(xué)”、“兒童期”、“教育目的”、“學(xué)習(xí)”、“教師”等等的理解分不開(kāi)。從邏輯上說(shuō)，對(duì)教育概念的理解是開(kāi)展相關(guān)教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)思想前提。在實(shí)際教育生活中，教育者的教育行為也是基于他們對(duì)于相關(guān)教育概念的理解的，不管這種理解是常識(shí)性的還是專(zhuān)業(yè)性的。一般情況下，他們?nèi)绾卫斫庀嚓P(guān)的教育概念，他們就如何開(kāi)展相應(yīng)的教育行為；對(duì)相關(guān)教育概念的理解也是他們?cè)u(píng)價(jià)一種教育行為是否恰當(dāng)?shù)母鶕?jù)或標(biāo)準(zhǔn)。因此，對(duì)于教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)，諸多的教育概念不單單是一個(gè)個(gè)描述性的符號(hào)，起到一種簡(jiǎn)單表征的作用，同時(shí)也具有一種規(guī)范的和指導(dǎo)的作用，直接地影響到人們的教育行為。在此意義上，教育學(xué)研究中的概念分析，為教育學(xué)研究者理解教育實(shí)踐提供了一個(gè)入口，也為教育學(xué)研究者觀察、分析和解釋教育實(shí)踐中的問(wèn)題提供了一個(gè)路徑。其次，教育學(xué)研究中的慨念分析是構(gòu)建教育理論體系的需要。早在赫爾巴特時(shí)代，教育學(xué)者就非常重視教育學(xué)研究中的概念問(wèn)題，認(rèn)為教育學(xué)作為一門(mén)科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性和獨(dú)立性就維系于一些教育概念的明晰性，概念分析因此就成為建構(gòu)教育理論體系一個(gè)至關(guān)重要的工作。赫爾巴特曾經(jīng)明確地說(shuō)：“假如教育學(xué)希望盡可能?chē)?yán)格地保持自身的概念，并進(jìn)而培植出獨(dú)立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險(xiǎn)：像偏僻的被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多?！盵1]（p9—10）因此，在赫爾巴特看來(lái)，“普通教育學(xué)必須把論述基本概念放在一切論述之前”。[1]（P192）赫爾巴特是這么說(shuō)的，也是這么做的。他提出并分析了一系列重要的教育概念，如“人的可塑性”、“教育性教學(xué)”、“管理”、“教學(xué)”、“訓(xùn)育”等等，他的許多教育思想就展現(xiàn)在對(duì)這些關(guān)鍵教育概念的分析過(guò)程之中?？梢哉J(rèn)為，赫爾巴特的教育學(xué)之所以能夠給后人以“組織精密，義理宏深”[2]（p166）的印象，與其提倡、重視和善于進(jìn)行教育概念的分析是分不開(kāi)的。杜威作為20世紀(jì)國(guó)際上最具影響力的教育學(xué)家，在其教育理論體系建構(gòu)過(guò)程中也非常重視和善于進(jìn)行教育概念的分析。他在其最重要的代表性著作《民主主義與教育——教育哲學(xué)導(dǎo)論》中，對(duì)于“教育”、“民主”、“教論，從而達(dá)到為新的思想時(shí)代“掃清地基”的目的。不過(guò)，到了后期，維特根斯坦的思想發(fā)生了很大的變化。這個(gè)變化集中反映在《哲學(xué)研究》一書(shū)中。在該書(shū)中，他認(rèn)為前期關(guān)于意義問(wèn)題的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。詞語(yǔ)的意義跟它所指涉的對(duì)象之間沒(méi)有關(guān)系?！耙粋€(gè)詞的含義是它在語(yǔ)言中的用法”，[4]（p25—26）而不是詞語(yǔ)所指向的那個(gè)對(duì)象或客體所賦予的。這種主張，不僅與前期的符合論的意義理論有很大出入，而且與西方哲學(xué)史由柏拉圖所奠定的“共相說(shuō)”也有很大的不同。在柏拉圖看來(lái)，一個(gè)詞語(yǔ)的意義不在于它所指涉的對(duì)象的具體屬性，而在于它所概括的某一類(lèi)對(duì)象的共同本質(zhì)或關(guān)鍵特征。為了具體地說(shuō)明這種新的意義理論，維特根斯坦以“游戲”這個(gè)概念為例來(lái)加以說(shuō)明。維特根斯坦分析了各種各樣的游戲，比如棋類(lèi)游戲、智力游戲、運(yùn)動(dòng)游戲等等。他發(fā)現(xiàn)，在兩個(gè)游戲之間可能有某種相似之處，但是，這個(gè)相似之處要應(yīng)用到第三個(gè)游戲上的時(shí)候，這種相似性就不存在了。第三個(gè)游戲和第一個(gè)游戲又可能在別的地方有相似之處，依此類(lèi)推。所以，人們很難找出一種游戲作為“游戲”這個(gè)概念的確定不移的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，也很難在多種游戲之中概括出一個(gè)所謂的“游戲的共相”。可是，在日常生活中，每一個(gè)人都能正確地使用“游戲”這個(gè)概念，別人也能從具體的語(yǔ)境中理解概念使用者所說(shuō)的“游戲”究竟是什么意思，無(wú)需依賴(lài)于權(quán)威學(xué)者的專(zhuān)業(yè)化的“游戲”定義。根據(jù)這種新的認(rèn)識(shí)，維特根斯坦改變了前期對(duì)于日常語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)，不再把日常語(yǔ)言中一些詞語(yǔ)的多義性看成是日常語(yǔ)言之病，轉(zhuǎn)而認(rèn)為正是源于不同語(yǔ)境中一個(gè)詞語(yǔ)的不同用法，才使得人類(lèi)的語(yǔ)言顯得生氣勃勃、富于創(chuàng)造精神。教育概念的日常用法分析是人們理解一個(gè)教育概念在日常教育實(shí)踐中如何被人們所理解的一個(gè)基本方法。從分析的對(duì)象來(lái)說(shuō)，是一個(gè)教育概念在日常教育實(shí)踐領(lǐng)域中的各種用法。這就要求教育研究者花費(fèi)功夫去收集一個(gè)教育概念在日常教育實(shí)踐領(lǐng)域中的各種使用方式，越多越好，越全越好。當(dāng)不同的使用方法都大概收集起來(lái)以后，一件重要的工作就是需要對(duì)不同的使用方法進(jìn)行分類(lèi)，力圖對(duì)各種具體的使用方法從類(lèi)型學(xué)上有所把握。在仔細(xì)的分類(lèi)之后，認(rèn)真分析每一種用法所賦予該概念的內(nèi)涵，反復(fù)地比較該內(nèi)涵與其他用法所賦予的內(nèi)涵之間的相似性和區(qū)別性，理解維特根斯坦所比喻的不同用法之間的“家族相似”。到這里，一個(gè)概念日常用法的分析似乎就結(jié)束了。但是還差一個(gè)最后的也是最重要的步驟，即找出不同用法所賦予的詞語(yǔ)意義之間的關(guān)聯(lián)性，闡明它們之間的相互關(guān)系，如蘊(yùn)含關(guān)系、條件關(guān)系或并列關(guān)系等等，從而幫助人們更加清晰和系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)一個(gè)概念的意義譜系，并把握它的核心意義或關(guān)鍵意義。這里所說(shuō)的核心意義或關(guān)鍵意義并非產(chǎn)生于一個(gè)概念所指稱(chēng)的某一經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，也不是源于它所概括的同類(lèi)現(xiàn)象的共同本質(zhì)，而是某一概念在不同語(yǔ)境中的基本用法能夠?yàn)槭褂谜咚斫獾臅r(shí)候，其他的用法才能夠在交流過(guò)程中得以確立，才能夠被人們所接納。②（二）概念的定義分析概念的定義分析，顧名思義要分析的對(duì)象是概念的定義。教育學(xué)的概念，如“教育”、“教學(xué)”、“班集體”、“教育評(píng)價(jià)”、“學(xué)業(yè)成就”、“教育不平等”等等，如果不是新出現(xiàn)的話，總是有各種各樣的定義。這些定義廣泛地在論文或理論的“硬核”被青少年學(xué)生識(shí)記、理解和復(fù)現(xiàn)。定義的準(zhǔn)確性、科學(xué)性和確定性在他們看來(lái)是不容置疑的。在定義的面前，中小學(xué)生的思想常常處于一種消極的被動(dòng)狀態(tài)。有時(shí)候，教師也會(huì)幫助學(xué)生去分析某一個(gè)定義，但是這種分析不是反思性和批判性的，而是為了幫助青少年更好地理解某個(gè)定義的構(gòu)成，以便他們能夠更牢固地掌握和理解那個(gè)定義。在高等教育階段，各種各樣定義的“權(quán)威性”依然存在，大學(xué)生們想要突破定義所形成的思想屏障獲得自己獨(dú)到的理解也并非易事。在高等教育的教學(xué)過(guò)程中，定義許多時(shí)候也沒(méi)有作為一種需要認(rèn)真對(duì)待的思考對(duì)象，只是作為理解一個(gè)概念或一個(gè)理論的入口。在許多高校的教育學(xué)課堂上，教師不深入地分析某一教育概念的定義，學(xué)生也不深入地理解該概念的定義。與此相關(guān)，在教育學(xué)研究中，教師和研究生們也會(huì)出現(xiàn)隨意給一個(gè)概念下定義以及輕率地對(duì)待別人的或歷史上的定義的問(wèn)題，進(jìn)而影響到整個(gè)學(xué)術(shù)研究的質(zhì)量。要對(duì)教育學(xué)概念的定義進(jìn)行分析，應(yīng)該首先理解有關(guān)教育辦學(xué)概念定義的一般特征。像任何一個(gè)其他學(xué)科概念的定義一樣，教育學(xué)科概念的定義具有下列一般特征：第一，定義是一個(gè)概念內(nèi)涵和外延的專(zhuān)門(mén)的、邏輯的表述，它既力圖回答一個(gè)概念是什么，又意圖區(qū)分一個(gè)概念不是什么。正如?？滤f(shuō)，當(dāng)你試圖回答“什么是知識(shí)”，它們兩個(gè)是一個(gè)問(wèn)題的兩面。因此，定義過(guò)程不僅是一個(gè)純粹認(rèn)識(shí)的過(guò)程，也是一個(gè)對(duì)不同的定義表達(dá)態(tài)度和立場(chǎng)的知識(shí)政治過(guò)程。第二，定義總是某一個(gè)定義者的定義，定義不能脫離定義者而單獨(dú)存在，因此定義本身折射著定義者割舍不去的立場(chǎng)、視角和意圖。關(guān)于這一點(diǎn)，讀者只要去翻閱教育戰(zhàn)線撥亂反正時(shí)期（20世紀(jì)70年代末至80年代中期）的教育論文，看看有關(guān)教育本質(zhì)的辯論就可以理解了。在這場(chǎng)教育本質(zhì)大辯論中，人們有關(guān)教育本質(zhì)的諸多定義無(wú)不清晰地反映出他們的社會(huì)立場(chǎng)、思想視角和定義的意圖。再次，定義和重新定義總是相伴而生的，除非一個(gè)概念及其定義都是全新的，否則定義本身就意味著重新定義。而重新定義與原有的一些定義總在一些方面有所差別，這些差別本身可能反映出一個(gè)人、一個(gè)社會(huì)或一個(gè)時(shí)代對(duì)于所定義概念的不同認(rèn)識(shí)。無(wú)論是學(xué)習(xí)者還是研究者，都不應(yīng)該僅僅把定義作為識(shí)記、掌握和再現(xiàn)的對(duì)象，而應(yīng)該進(jìn)一步地把定義當(dāng)作分析、研究和深度理解的對(duì)象。教育學(xué)研究中的定義分析是分析、研究和深度理解被定義概念的手段。教育學(xué)研究中的定義分析要求研究者在廣泛收集某一概念定義的基礎(chǔ)上，把思想的目光聚焦在那些最具有影響力的或自己所要分析的定義上，仔細(xì)地、系統(tǒng)地思考下列一組相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題：這是誰(shuí)的定義？定義的視角是什么？什么時(shí)間下的定義？他/她的定義有何與眾不同？各定義項(xiàng)之間有什么關(guān)系？他/她為什么如此這般地給某一個(gè)教育學(xué)概念下定義？定義性陳述中的關(guān)鍵詞匯是什么，為什么用這些詞匯來(lái)定義某一個(gè)概念？這個(gè)定義的意圖是什么，它想將哪一種相似的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)或人類(lèi)行為排斥在概念所指涉的領(lǐng)域之外？如果這種定義是描述性的，它所描述的對(duì)象是否都可以包括在其中？有沒(méi)有反例或無(wú)法被描述的同類(lèi)現(xiàn)象？如果這種定義是規(guī)范性的，它將對(duì)人類(lèi)的行為產(chǎn)生哪些約束或引導(dǎo)作用？如果定義是反思性的，它又意圖引發(fā)讀者哪些方面的自我反?。窟@種定義是有影響力的嗎？是具有支配性作用的嗎？是具有文化性質(zhì)或意識(shí)形態(tài)性質(zhì)的嗎？這些問(wèn)題指示著教育學(xué)概念定義分析的幾個(gè)重要維度：定義——定義者；定義——已有的定義；定義——意圖影響或產(chǎn)生的人類(lèi)行為等等。這幾個(gè)重要維度也構(gòu)成了定義分析的基本框架，幾個(gè)維度上需要探詢(xún)的問(wèn)題指示了定義分析的可能路徑。通過(guò)多維度的定義分析，學(xué)習(xí)者或研究者對(duì)于某個(gè)概念的認(rèn)識(shí)和理解不僅得到了擴(kuò)展，也得到了深化，而且進(jìn)一步為新的、更好的定義準(zhǔn)備了基礎(chǔ)。（三）概念的詞源分析（etymologicalanalysisofaconcept）概念的詞源分析又稱(chēng)概念的語(yǔ)源學(xué)分析，既分析一個(gè)概念的起源，也包括分析一個(gè)概念的流變。任何一個(gè)概念都有其創(chuàng)制的時(shí)期和創(chuàng)制的方式，也有其歷史上不斷流變的過(guò)程。概念的詞源分析就是弄清楚一個(gè)概念在創(chuàng)制的時(shí)候，人們所賦予它的原初意義，弄清楚一個(gè)概念原初的意義在長(zhǎng)期的歷史使用過(guò)程中發(fā)生變化的過(guò)程和變化的方式，如內(nèi)涵的增加、減少、創(chuàng)生及轉(zhuǎn)變等。在實(shí)際的研究過(guò)程中，由于同樣一個(gè)詞在中文語(yǔ)境和其他語(yǔ)境下有著不同的起源和流變過(guò)程，因此一般意義上詞源分析就其任務(wù)來(lái)說(shuō)還包括了同一概念不同語(yǔ)言環(huán)境下起源及流變的比較研究。這種比較研究有助于更好地地理解跨文化翻譯過(guò)程中概念內(nèi)涵的變化，與下文淡到的概念的跨文化比較分析非常接近。對(duì)概念進(jìn)行詞源分析的思想功能在于：澄清一個(gè)概念在創(chuàng)制時(shí)人們所賦予它的含義以及這種含義在歷史上的變化過(guò)程。探詢(xún)一個(gè)概念創(chuàng)制時(shí)所獲得的基本含義具有非常重要的思想價(jià)值，決不僅僅是為了滿足學(xué)習(xí)者和研究者的理智好奇心。這與概念創(chuàng)制的重要意義有關(guān)系。概念作為文化的符號(hào)是一個(gè)人工的產(chǎn)品，其創(chuàng)制的過(guò)程是一個(gè)非常重要的文化現(xiàn)象。正如《道德經(jīng)》中所言，“道可道，非常道；名可名，非常名。無(wú)名，天地之始，有名，萬(wàn)物之母?！备拍睿ā懊保┦鞘澜绲摹澳赣H”，這是個(gè)絕妙的比喻。正是人們所創(chuàng)制出來(lái)的概念使得整個(gè)世界以可理解的方式向人類(lèi)顯現(xiàn)，成為屬人的世界。從這個(gè)意義上說(shuō)，概念的誕生和世界的誕生具有同時(shí)性。在概念世界之外存在不存在一個(gè)實(shí)體世界？當(dāng)然是存在的。但是，這個(gè)未命名的實(shí)體世界對(duì)于人們來(lái)說(shuō)卻是一個(gè)未知的和神秘的存在。因而，概念的創(chuàng)制是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的開(kāi)端；探詢(xún)一個(gè)概念創(chuàng)制時(shí)人們賦予它的含義有助于弄清楚那一時(shí)期人們對(duì)于概念所指涉的某一類(lèi)人類(lèi)生產(chǎn)和生活實(shí)踐的認(rèn)識(shí)與理解。盡管這種認(rèn)識(shí)和理解在后來(lái)的歷史過(guò)程中很可能發(fā)生過(guò)許多次的改變，但是它仍然是一個(gè)概念意義生成的牢固基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上說(shuō)，對(duì)概念進(jìn)行詞源分析也有助于應(yīng)對(duì)一個(gè)時(shí)代眼花繚亂的新定義，幫助分析者更好地把握一個(gè)概念的基本內(nèi)涵。對(duì)概念進(jìn)行詞源分析的基本路徑包括：第一，使用工具書(shū)查找這個(gè)詞的中文詞源；第二，使用西文工具書(shū)查找這個(gè)概念的西文詞源；第三，比較中西方詞源的不同和概念意義的差別。在使用工具書(shū)查找一個(gè)概念的中文詞源時(shí)，一般人會(huì)立刻想到利用當(dāng)代出版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》、《詞?！?、《辭源》之類(lèi)的工具書(shū)。這當(dāng)然是可以的。但是這些工具書(shū)中對(duì)于一個(gè)概念詞源的注釋是比較少的，許多時(shí)候都省略掉了。之所以出現(xiàn)這種情況，可能是辭書(shū)的編撰者考慮到一般的使用者并不關(guān)注一個(gè)概念的起源和流變吧。所以，要搞清楚一個(gè)概念的詞源，學(xué)習(xí)者和研究者應(yīng)該再利用《康熙字典》、《說(shuō)文解字》一類(lèi)比較古老的工具書(shū)。這些工具書(shū)對(duì)于某一個(gè)概念的釋義也具有時(shí)代的甚至個(gè)人的色彩，有時(shí)候它們也并不能完全反映一個(gè)詞創(chuàng)制時(shí)的含義，因此學(xué)習(xí)者和研究者也應(yīng)該以研究的態(tài)度來(lái)對(duì)待，切不可盲目引用和采信。對(duì)于一個(gè)漢語(yǔ)的教育學(xué)概念來(lái)說(shuō)，詞源的研究還可以越過(guò)這些古今的工具書(shū)，直接追溯到甲骨文——中文世界已知最古老的文字，通過(guò)對(duì)某一概念甲骨文形式的研究來(lái)解讀其創(chuàng)制時(shí)的意義。在達(dá)到這一分析階段之后，學(xué)習(xí)者和研究者可以再返回來(lái)由古及今逐次梳理某一概念意義的歷史流變，從而達(dá)到對(duì)該概念意義的系統(tǒng)理解和把握。在使用西文工具書(shū)查找一個(gè)西文概念的詞源時(shí)，也可以遵循大致相同的路徑?，F(xiàn)代西方語(yǔ)言中的許多概念也都有其希臘或拉丁語(yǔ)的起源，并且有其比較清晰的起源故事。這些起源故事在一些西文詞源類(lèi)的工具書(shū)中都有比較簡(jiǎn)明的記載。這些起源故事可以幫助學(xué)習(xí)者和研究者準(zhǔn)確地把握一個(gè)概念在創(chuàng)制時(shí)的意義。（四）概念的隱喻分析教育學(xué)概念體系中充滿了隱喻，像“發(fā)展”、“生長(zhǎng)”、“園丁”、“紅燭”、“培養(yǎng)”、“啟發(fā)”等等。許多的教育學(xué)命題也都包含著隱喻的成分。隱喻的大量存在和使用也導(dǎo)致了一部分人對(duì)教育學(xué)科學(xué)性的懷疑，這是因?yàn)樵谝恍┤丝磥?lái)，隱喻和隱喻思維都是一種前科學(xué)的東西，不應(yīng)該出現(xiàn)在科學(xué)的理論體系和科學(xué)的研究過(guò)程當(dāng)中。如果教育學(xué)理論和教育學(xué)研究不能摒除隱喻和隱喻思維，那么教育學(xué)理論就不是一種科學(xué)的理論，教育學(xué)研究也就不是一種科學(xué)活動(dòng)。其實(shí)，這種態(tài)度和觀點(diǎn)是值得商榷的。在教育學(xué)研究活動(dòng)中，隱喻不單單是作為一種語(yǔ)言修辭的手段而出現(xiàn)，而且也是作為一種基本的教育思維方式而存在，是研究者把握研究對(duì)象、表達(dá)自己觀點(diǎn)的一種基本方式。從更基礎(chǔ)性的理論來(lái)說(shuō)，隱喻作為一種思維方式是與邏輯思維、實(shí)證思維等相區(qū)別的一種思維方式，它對(duì)兩個(gè)事物之間關(guān)系的把握不是建立在邏輯推理的基礎(chǔ)上，也不是建立在因果關(guān)系的基礎(chǔ)上，而是建立在相似性的概念基礎(chǔ)之上。隱喻通過(guò)把某一事物的局部特征直接賦予另外一種事物從而達(dá)到認(rèn)識(shí)另外一種事物的目的，簡(jiǎn)單、直接、準(zhǔn)確，富有想象力和創(chuàng)造力。所以教育學(xué)理論體系中的隱喻的存在不僅增加了教育命題的生動(dòng)性、形象性，同樣也豐富了教育思維和教育論述的類(lèi)型，有助于人們從多角度來(lái)把握教育現(xiàn)象、表達(dá)教育主張，有助于教育實(shí)踐工作者更好更準(zhǔn)確地理解和應(yīng)用教育理論。在教育學(xué)研究中對(duì)一些概念進(jìn)行隱喻分析，其根據(jù)在于這些概念本身就是以隱喻的形式存在于一些教育命題當(dāng)中的。對(duì)于這些以隱喻形式存在于教育命題當(dāng)中的概念，學(xué)習(xí)者與研究者不能以隱喻以外的方式加以解讀，否則就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題和錯(cuò)誤。例如，前幾年教育學(xué)界有不少的人反對(duì)把教師比喻成“紅燭”、“園丁”和“人類(lèi)靈魂的工程師”，理由是：紅燭越燒越短，不能反映教師職業(yè)需要教師終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的要求；園丁照料植物與老師教育兒童也不相同，園丁可以隨意地修剪枝條，教師卻不能隨意地壓制學(xué)生；工程師的工作對(duì)象是無(wú)生命的物質(zhì)世界，而教師的工作對(duì)象卻是活生生的人，不能被簡(jiǎn)單地“塑造”。所有這些觀點(diǎn)，如果僅從其強(qiáng)調(diào)教師勞動(dòng)的特性來(lái)說(shuō)，有其合理的一面。但是若從其對(duì)上述有關(guān)教師隱喻的分析和批評(píng)來(lái)說(shuō)，則是錯(cuò)誤的。錯(cuò)誤之處就在于反對(duì)者不懂隱喻，用實(shí)證主義的精神來(lái)解讀隱喻，不理解隱喻所賴(lài)以存在的相似性只是局部的而非全部的。當(dāng)教育界用紅燭來(lái)喻指教師的時(shí)候，僅僅是就紅燭賦予人們光明和溫暖的特性來(lái)說(shuō)的，而忽略了紅燭越燒越短、光線微弱、燈下黑等等物理特性；當(dāng)教育界用園丁來(lái)稱(chēng)謂教師的時(shí)候，僅僅是想把園丁對(duì)于植物的精心照料和呵護(hù)的品質(zhì)賦予教師，而沒(méi)有想到教師還要像園丁那樣修枝剪葉；當(dāng)教育界把教師比喻成人類(lèi)靈魂工程師時(shí)，也主要是想強(qiáng)調(diào)教師勞動(dòng)對(duì)于青少年心靈成長(zhǎng)的巨大影響，而沒(méi)有想到要把學(xué)生看成是沒(méi)有生命的、完全等待被雕塑的客體。所以，批評(píng)者批評(píng)對(duì)象完全是自己臆想出來(lái)的，并非教育界使用上述隱喻本身存在的問(wèn)題。怎樣進(jìn)行隱喻的分析？首先，要找到那些包含著隱喻的教育論述，這些論述可能是一句口號(hào)，可能是一個(gè)教育命題。需要注意的是，不是所有的教育口號(hào)、教育命題都包含著隱喻的，因此也不是所有的教育口號(hào)、教育命題都可以作為隱喻分析的對(duì)象。同時(shí)，那些包含著教育隱喻的教育口號(hào)、教育命題也并非都需要進(jìn)行隱喻分析的。需要不需要進(jìn)行隱喻分析，以其是否具有思想價(jià)值或研究?jī)r(jià)值為判斷標(biāo)準(zhǔn)。其次，要找出喻體和比喻的對(duì)象，把握二者的相似點(diǎn)。做到這一點(diǎn)之后，還需要對(duì)隱喻初次使用和經(jīng)常使用的語(yǔ)境有一個(gè)比較全面的了解和把握，從而更好地把握喻體和比喻的對(duì)象之間的相似點(diǎn)。由于喻體的來(lái)源比較多樣，因此在對(duì)概念進(jìn)行隱喻分析的時(shí)候也應(yīng)該注意分析喻體選擇的時(shí)代和社會(huì)背景，以便達(dá)到對(duì)隱喻特別是那些經(jīng)典隱喻更為廣闊和深邃的理解。再次，分析隱喻本身所賦予某一概念的新意義，看看隱喻的使用在哪些方面增加或者豐富了人們對(duì)比喻對(duì)象的認(rèn)識(shí)。比如，當(dāng)杜威提出“教育即生長(zhǎng)”時(shí)，“生長(zhǎng)”這個(gè)隱喻究竟如何表達(dá)了杜威的教育觀？或者換一個(gè)問(wèn)題來(lái)思考，杜威運(yùn)用“生長(zhǎng)”這個(gè)隱喻表達(dá)了他的怎樣的教育觀？“生長(zhǎng)”的概念創(chuàng)造了一個(gè)什么樣的教育意義空間？最后，在以上工作的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確地把握隱喻概念的實(shí)質(zhì)和相關(guān)口號(hào)、命題的思想主張，對(duì)隱喻的理解和解讀既不窄化，也不泛化，既不邏輯化、實(shí)證化，也不過(guò)于文學(xué)化、浪漫化。（五）概念的跨文化分析（cross—culturalanalysisofaconcept）人們?cè)陂喿x一些人文社會(huì)科學(xué)方面包括教育學(xué)方面的國(guó)際文獻(xiàn)時(shí)，經(jīng)常會(huì)感覺(jué)到同一個(gè)概念在不同的文化背景下往往有著不同的意義理解，而且這種不同文化背景下理解的差異性還是比較穩(wěn)定的，在翻譯過(guò)程中也很難克服。這樣就會(huì)造成一種結(jié)果，即當(dāng)我們把國(guó)外的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)翻譯成中文以后，中文讀者對(duì)于文獻(xiàn)的理解卻只能囿于漢語(yǔ)詞匯所表達(dá)的意義，彼此之間存在著或窄或?qū)挼奈幕町?。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因就在于自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)所使用的概念性質(zhì)與功能是存在差別的。自然科學(xué)的概念，如“原子”、“數(shù)”、“力”等等，和使用它們的文化傳統(tǒng)之間沒(méi)有多少內(nèi)在的聯(lián)系，翻譯成另外一種語(yǔ)言也可以得到準(zhǔn)確的、同一的理解。自然科學(xué)概念的主要功能就是描述和表征。而社會(huì)科學(xué)的概念和人文科學(xué)的概念則與它們賴(lài)以存在和使用的社會(huì)歷史環(huán)境有著比較多樣的內(nèi)在聯(lián)系，甚至其內(nèi)涵是由某一社會(huì)歷史環(huán)境所賦予和維護(hù)的。因此它們從功能上說(shuō)，不僅僅具有描述和表征的功能，而且還具有倡導(dǎo)、動(dòng)員、維護(hù)、促進(jìn)反思等等方面的功能。因此，我們?cè)诶斫鈬?guó)外人文社會(huì)科學(xué)包括教育學(xué)概念和理論時(shí)不能簡(jiǎn)單地建立在我們自己對(duì)于相關(guān)概念的中文理解上，而應(yīng)該對(duì)其開(kāi)展跨文化的分析、比較和批評(píng)。概念的跨文化分析就是要把一個(gè)學(xué)習(xí)者和研究者關(guān)注的概念放到一個(gè)多元文化背景中加以審視。比如說(shuō)“教育”這個(gè)概念作為教育學(xué)的基本概念一直受到人們的重視，經(jīng)常地把“教育”概念的定義看成是教育學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)。以往一部分學(xué)者可能缺乏多元文化意識(shí)，一談到“教育”概念似乎只有一種合理的、正確的理解。其實(shí)，如果把“教育”這個(gè)概念放在不同的文化系統(tǒng)中加以觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)不同文化系統(tǒng)中盡管都使用各自的“教育”概念，但是對(duì)其內(nèi)涵的理解和解釋卻差別甚大。在我國(guó)，一談到“教育”似乎總是令人想到成人對(duì)青少年兒童的要求、規(guī)范和控制。而在英語(yǔ)國(guó)家，一談到“教育”，兒童的權(quán)利、經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展總是被放在前面，教師的“教育行為”主要是幫助每一個(gè)孩子完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，“引導(dǎo)”的味道比較濃。而在德國(guó)，盡管也有和英語(yǔ)education同根的Erziehung一詞，但是在德國(guó)真正有特色的“教育”概念卻是Bildung。這個(gè)概念的意思是在個(gè)體與集體、現(xiàn)在和未來(lái)、物質(zhì)與精神之間建立起積極的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從個(gè)體走向集體，從現(xiàn)在走向未來(lái)，從物質(zhì)世界走入精神王國(guó)等等。這種理解與英語(yǔ)國(guó)家關(guān)于education的理解差別很大。要改變這種“教育”概念所具有的文化性格是非常困難的，我們最多只能找到不受其制約和迷惑的方式，即對(duì)那些重要的教育學(xué)概念進(jìn)行跨文化分析。對(duì)教育學(xué)概念進(jìn)行跨文化分析，一是把需要分析的概念放到它原來(lái)所在的文化系統(tǒng)中來(lái)理解，將整個(gè)文化系統(tǒng)當(dāng)成是理解某一個(gè)概念的框架。二是比較分析不同文化系統(tǒng)中同一概念的不同意義，進(jìn)一步理解概念意義對(duì)于其文化系統(tǒng)的高度依存性。三是在文化比較的背景下理解一個(gè)概念及其所構(gòu)造的命題在跨文化翻譯時(shí)所產(chǎn)生的意義變化。這種意義變化并非是由于翻譯者個(gè)人語(yǔ)言水平?jīng)Q定的，而是由同一概念在不同文化系統(tǒng)中具有的意義差別決定的。這種變化從其向度上既包括增加或減少，也包括衍生或生成新的意義。有時(shí)候這種基于文化差別所產(chǎn)生的意義變化會(huì)影響到對(duì)某一個(gè)概念的準(zhǔn)確理解和應(yīng)用。例如liberty這個(gè)概念，翻譯成中文譯為“自由”。在西方，liberty這個(gè)概念始終是作為一種公民權(quán)利被理解和應(yīng)用的，因而與法律授權(quán)和法律保護(hù)有著不可分割的聯(lián)系，人們很少意圖超出法律之外去談?wù)摵妥非髠€(gè)人的liberty。但是在中國(guó)文化系統(tǒng)中，“自由”一詞似乎從來(lái)缺乏政治學(xué)的含義，更接近心理學(xué)意義上的“不受約束”、“自我做主”乃至“我行我素”。因此，當(dāng)年嚴(yán)復(fù)用“自由”翻譯密爾OnLiberty（《論自由》）中的liberty，盡管很妙，但是卻沒(méi)有能夠很好地傳達(dá)出liberty一詞的政治學(xué)含義。是否可以說(shuō)，中國(guó)傳統(tǒng)文化系統(tǒng)中對(duì)“自由”的既有理解是導(dǎo)致中國(guó)社會(huì)對(duì)于西方liberty概念及建立于其上的各種liberalism“誤讀”和“誤解”的一個(gè)文化根源。因此，對(duì)類(lèi)似liberty這樣的教育學(xué)概念如“教育”、“學(xué)習(xí)”、“學(xué)校”、“課程”、“教師”、“道德”等等進(jìn)行跨文化的分析，有助于減少相關(guān)文獻(xiàn)閱讀時(shí)產(chǎn)生的“誤讀”和“誤解”，更好地理解概念以及建立在其上的命題本身傳達(dá)出的文化意蘊(yùn)。（六）概念的條件分析概念的條件分析是分析教育哲學(xué)家們經(jīng)常使用的一種分析類(lèi)型，這種分析的主要任務(wù)就是要確定正確使用一個(gè)概念所需要具備的若干條件，或者說(shuō)意在找出一個(gè)概念被正確使用所必須具備的若干標(biāo)準(zhǔn)。在分析教育哲學(xué)家們看來(lái)，確定一個(gè)概念的意義，重要的事情不是去根據(jù)定義者的個(gè)人偏好去賦予它一些頗具主觀性的內(nèi)容，而是應(yīng)該從每人都能同意的角度去尋找它正確使用必須具備的限定性條件。概念的條件分析有著古老的起源，分析教育哲學(xué)家也是繼承了西方思想史上對(duì)概念進(jìn)行條件分析的傳統(tǒng)。柏拉圖在《理想國(guó)》一書(shū)中借蘇格拉底之口開(kāi)展的概念澄清工作很多都屬于條件分析。當(dāng)蘇格拉底和克法洛斯等人討論“正義”的時(shí)候，蘇格拉底先拋出了市井百姓一般都會(huì)贊同的定義“有話實(shí)說(shuō)，欠債還債”，然后機(jī)智地引導(dǎo)參與討論的人認(rèn)真分析和考量這種“正義的常識(shí)”，如“正義就是給每個(gè)人以恰如其分的報(bào)答”，“正義就是強(qiáng)者的利益”，“正義就是遵守法律和契約”等，從正反兩方面幫助他們辨析“正義”概念成立所必須具備的條件[5]（p1—81）。遵循著這樣的傳統(tǒng)，英國(guó)分析教育哲學(xué)家彼得斯（R．S．Peters）分析了“教育”概念應(yīng)該具備的幾個(gè)條件或標(biāo)準(zhǔn)：第一，一個(gè)受過(guò)教育的人是這樣的人，他和他的教師在一段時(shí)間內(nèi)參與活動(dòng)的某項(xiàng)任務(wù)被完成了；第二，如果某種事情被看成是“教育”，學(xué)習(xí)上的內(nèi)容必須被看作是有價(jià)值的，就像學(xué)習(xí)的方式必須在道德上是無(wú)可非議的一樣；第三，一個(gè)活動(dòng)如果稱(chēng)得上是“教育”，則不僅僅幫助學(xué)習(xí)者掌握一個(gè)知識(shí)和技巧，而且還是幫助他們獲得健康的“生活形式”，幫助他們形成一般的世界觀；第四，能夠稱(chēng)得上是“教育”的活動(dòng)必須使學(xué)生知道他／她正在做什么，尊重學(xué)生的自主性。[6]（P2）根據(jù)第一個(gè)條件或標(biāo)準(zhǔn)，“教育”是一個(gè)“成就動(dòng)詞”，意味著某種預(yù)期結(jié)果的達(dá)成；根據(jù)第二個(gè)條件或標(biāo)準(zhǔn)，“教育”獲得了它的價(jià)值屬性，與“教唆”、“欺騙”、“蒙蔽”等行為相區(qū)分；根據(jù)第三個(gè)條件或標(biāo)準(zhǔn)，“教育”不同于職業(yè)訓(xùn)練，有其人文的意義；根據(jù)第四個(gè)條件或標(biāo)準(zhǔn)，“教育”與“灌輸”、“宣傳”相區(qū)別。其他的一些分析教育哲學(xué)家則采取類(lèi)似的方式分析了如“教學(xué)”、“紀(jì)律”、“教育理論”、“教育需求”、“教育目的”等一些概念，幫助人們更好地理解了教育學(xué)諸概念的使用條件或恰當(dāng)使用的標(biāo)準(zhǔn)。從分析教育哲學(xué)家已經(jīng)提供的條件分析案例來(lái)看，對(duì)一個(gè)概念進(jìn)行條件分析，大致要經(jīng)過(guò)如下的步驟：第一，分析者要從思想態(tài)度上放棄經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義或邏輯實(shí)證主義有關(guān)概念意義的理論，吸收后期維特根斯坦有關(guān)概念游戲的思想，從條件或標(biāo)準(zhǔn)的角度來(lái)理解概念或概念的意義。第二，給要分析的概念下一個(gè)最寬泛的、沒(méi)有疑義、能夠得到每個(gè)人認(rèn)同的定義，或者呈現(xiàn)一個(gè)日常生活中人們都熟知的定義。然后，逐步地限定條件、變換條件、補(bǔ)充條件，從多個(gè)角度來(lái)檢驗(yàn)和發(fā)展那個(gè)最寬泛的定義，尋找一個(gè)時(shí)代或社會(huì)里大多數(shù)人都能夠接受的表達(dá)方式。學(xué)習(xí)者和研究者要特別注意條件的限定、變化和補(bǔ)充會(huì)引起概念意義哪些方面的變化，直到得出自己滿意同時(shí)也能夠?yàn)槠渌怂邮艿亩x為止。第三，對(duì)一個(gè)概念能夠被合理使用的諸多條件進(jìn)行記錄和分析，看看哪些條件是必不可少的，缺少了它們，概念使用的恰當(dāng)性就出了問(wèn)題；哪些條件是區(qū)分性的，條件自身的變化會(huì)引起概念定義與理解的歧義；哪些條件是成就性的，關(guān)涉到恰當(dāng)使用某個(gè)概念預(yù)期實(shí)現(xiàn)的目的。最后找出那些最關(guān)鍵的、必不可少的、具有高區(qū)分作用的條件作為某一個(gè)概念使用的條件或標(biāo)準(zhǔn)。就像美國(guó)分析教育哲學(xué)家謝弗勒（I．Scheffler）和史密斯（B·O．Smith）所提出的“教學(xué)”概念的三個(gè)條件或標(biāo)準(zhǔn)那樣：意圖標(biāo)準(zhǔn)——教學(xué)旨在產(chǎn)生學(xué)習(xí)；合理性標(biāo)準(zhǔn)——教學(xué)的策略應(yīng)該是合乎理性的；行為標(biāo)準(zhǔn)——教學(xué)行為必須受到某些制約。[7]（P53）[8]三、教育學(xué)研究中概念分析需要注意的幾個(gè)事項(xiàng)教育學(xué)研究中概念分析的類(lèi)型和路徑不只上面這六種，還有一些合適的分析視角和類(lèi)型，因?yàn)槠P(guān)系本文沒(méi)有介紹，如概念的語(yǔ)義分析、概念的語(yǔ)用分析、概念的政治學(xué)或意識(shí)形態(tài)分析等等。希望將來(lái)有時(shí)間再一一向讀者介紹它們。不管是在學(xué)習(xí)和研究過(guò)程中使用哪一種分析類(lèi)型和路徑，學(xué)習(xí)者和研究者都需要注意以下幾個(gè)方面的事項(xiàng)。第一，教育學(xué)研究中的概念分析既可以作為一項(xiàng)獨(dú)立的研究，也可以作為一項(xiàng)研究工作的一部分。作為一項(xiàng)獨(dú)立的研究，概念分析旨在澄清教育學(xué)領(lǐng)域中的一些重要概念，這些概念是建構(gòu)系統(tǒng)的教育學(xué)理論的基石。作為一項(xiàng)研究工作的一部分，概念分析對(duì)于確定本研究使用概念的內(nèi)涵、外延及不同概念間的相互關(guān)系都具有重要的意義，有助于確定一項(xiàng)研究的概念框架。而概念框架是構(gòu)成一項(xiàng)研究視角的核心內(nèi)容。第二，教育學(xué)研究中六種概念分析的類(lèi)型既可以單獨(dú)使用，也可以綜合使用。至于在一項(xiàng)研究中究竟使用哪一種或哪幾種分析類(lèi)型，則根據(jù)研究的領(lǐng)域、主題和目的來(lái)確定。在一些實(shí)證研究課題中，由于概念分析的主要功能就是界定研究對(duì)象，不涉及到概念與行動(dòng)、概念與文化、概念與權(quán)力等等之間的關(guān)系，采用定義分析方法得出一個(gè)具有可操作性的定義就可以了。甚至對(duì)于定義的分析也沒(méi)有必要考慮定義之外的社會(huì)和文化因素。在一些人類(lèi)學(xué)調(diào)查研究中，由于研究者需要弄清楚日常生活狀態(tài)下人們對(duì)一些重要教育概念的理解和應(yīng)用，日常用法分析則是比較合適的。在一些教育思史想和教育基本理論和教育哲學(xué)的研究中，由于需要理解某一教育概念的起源與流變，采取詞源分析、定義分析、條件分析則是比較合適的。而在比較教育研究特別是教育思想比較研究中，對(duì)一些教育概念進(jìn)行跨文化分析就非常必要了，它是了解人類(lèi)教育文化包括教育知識(shí)傳統(tǒng)多樣性、豐富性和相互聯(lián)系的基本手段。第三，教育學(xué)研究中的概念分析既不可過(guò)于簡(jiǎn)單，也不可過(guò)于繁瑣。概念分析是一項(xiàng)艱苦細(xì)致的工作，它要求分析者盡可能地占有與要分析的概念有關(guān)的所有思想材料與經(jīng)驗(yàn)材料，要求分析者付出艱辛的努力，也要求分析者運(yùn)用獨(dú)到的眼光，不能太過(guò)簡(jiǎn)略，草草了事。例如分析概念的詞源，不能簡(jiǎn)單地利用工具書(shū)查一查就完了。有的時(shí)候還應(yīng)該按照工具書(shū)的指示，按圖索驥地去查閱有關(guān)概念起源和演化的佐證材料。如果有工具書(shū)說(shuō)curriculum一詞的原意是指“跑道”，那么分析者不能以此為滿足，而應(yīng)該進(jìn)一步去查詢(xún)有關(guān)的文獻(xiàn)資料，努力理解為何在創(chuàng)制curriculum一詞時(shí)賦予它“跑道”的含義。當(dāng)然，教育學(xué)研究中的概念分析也不可過(guò)于繁瑣，進(jìn)行許多沒(méi)有思想價(jià)值的分析工作。就當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)界出現(xiàn)的問(wèn)題來(lái)看，在概念的定義分析時(shí)很容易出現(xiàn)繁瑣的問(wèn)題。有的學(xué)習(xí)者和研究者為了要定義“教育體制”，先分別地分析“教”、“育”、“體”、“制”四個(gè)詞，每一個(gè)詞都從詞