《國際中文教育概論》課件 第四章 語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)法

1第四章語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)法2第四章

語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)法學(xué)習(xí)主要內(nèi)容1.語言學(xué)習(xí)的基本理論2.語言教學(xué)法及其嬗變3.基于中文的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)法4.課堂教學(xué)的組織與實(shí)施3第一節(jié)語言學(xué)習(xí)的基本理論一、基本概念（一）學(xué)習(xí)1.學(xué)習(xí)的定義。廣義的學(xué)習(xí)指人與動(dòng)物在生活過程中依靠反復(fù)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的相對(duì)持久的行為（或潛能）變化都可稱為“學(xué)習(xí)”；狹義的學(xué)習(xí)專指學(xué)生的學(xué)習(xí)，指在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的目的明確、有組織、有規(guī)劃的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，使學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)和固定環(huán)境下快速地獲得間接經(jīng)驗(yàn)，例如前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)、技能等。狹義的學(xué)習(xí)在內(nèi)容上大體可分為三個(gè)部分：知識(shí)與技能的掌握；解決問題的能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展；道德、品質(zhì)與思想的完善。42.學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論：認(rèn)為學(xué)習(xí)是“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”的結(jié)果。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論：認(rèn)為學(xué)習(xí)是“信息加工”的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程即“建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。我們通過對(duì)“行為主義—認(rèn)知主義—建構(gòu)主義”這一理論連續(xù)體的分析與回顧不難發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究開始由研究動(dòng)物外顯行為逐漸向研究人類頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方向轉(zhuǎn)變，并實(shí)現(xiàn)了從簡單形式問題到復(fù)雜意義建構(gòu)的過渡。53.語言學(xué)習(xí)理論語言學(xué)習(xí)理論主要研究語言學(xué)習(xí)的心理過程與學(xué)習(xí)規(guī)律，它跟語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、心理語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)和神經(jīng)語言學(xué)等學(xué)科有著非常緊密的關(guān)系。二語習(xí)得是一個(gè)既古老又年輕的學(xué)科。20世紀(jì)末的西方至少存在四十種有關(guān)二語學(xué)習(xí)的理論。64.學(xué)習(xí)的分類（1）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論美國心理學(xué)家加涅以信息加工理論為基礎(chǔ)研究人類學(xué)習(xí)的問題。他根據(jù)習(xí)得的能力傾向性的改變——學(xué)習(xí)結(jié)果，把教學(xué)目標(biāo)劃分為以下幾種主要類型。智慧技能。認(rèn)知策略。言語信息。動(dòng)作技能。態(tài)度。羅伯特·米爾斯·加涅（1916-2002）7（2）布魯姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類理論布魯姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。其中，他的認(rèn)知目標(biāo)分類影響最為深遠(yuǎn)，包括知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六類。本杰明·布魯姆（1913-1999）8（3）奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)類型分類理論奧蘇貝爾是美國著名的心理學(xué)家，他根據(jù)學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)分為“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為“機(jī)械學(xué)習(xí)”和“有意義學(xué)習(xí)”。這四種學(xué)習(xí)類型通過交叉組合形成了四種學(xué)習(xí)方式：有意義接受學(xué)習(xí)、有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械接受學(xué)習(xí)、機(jī)械發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在這四種學(xué)習(xí)方式中，有意義接受學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中最常出現(xiàn)。因此，奧蘇貝爾對(duì)有意義接受學(xué)習(xí)做了深入研究，將其分為四種類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。戴維·保羅·奧蘇貝爾（1918~2008）9（二）中介語中介語是二語習(xí)得的核心概念，也是二語習(xí)得研究領(lǐng)域所探討的核心問題。這一概念最早由塞林克（Selinker）在1972年提出，后為二語習(xí)得研究界廣泛采用。中介語也稱“語際語”或“過渡語”?！爸薪檎Z是指在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于第一語言也不同于目的語、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過渡的動(dòng)態(tài)的語言系統(tǒng)。”10（三）遷移1.一語遷移：成人學(xué)習(xí)與運(yùn)用二語時(shí)就要經(jīng)過一個(gè)將語言形式解碼再編碼的復(fù)雜過程，成人很難克服一語系統(tǒng)對(duì)這一過程的影響。2.可遷移性：一語在二語習(xí)得中扮演角色的前提是學(xué)習(xí)者對(duì)一語和二語之間距離的感知，感知距離近則更有可能發(fā)生遷移，感知距離遠(yuǎn)則發(fā)生遷移的可能性小。3.中介語遷移：中介語遷移是指在掌握一語之后進(jìn)而在習(xí)得多種語言的過程中，一種二語（廣義）對(duì)另一種二語的影響，也是已知語言影響的一種表現(xiàn)形式。4.語言遷移的主要表現(xiàn)形式：易化與干擾、回避與過度使用。11語言遷移的主要表現(xiàn)形式（1）易化與干擾：二語習(xí)得過程中，一語對(duì)二語的習(xí)得可能起積極的、正面的作用，但也可能產(chǎn)生負(fù)面的干擾作用。這就是常說的正遷移與負(fù)遷移，也稱易化與干擾。易化指的是學(xué)習(xí)者通過語言遷移，使新的語言知識(shí)或技能與已有語言知識(shí)或技能聯(lián)系起來，并通過已有的語言結(jié)構(gòu)使新語言知識(shí)的習(xí)得變得簡單。干擾現(xiàn)象可分為“前攝干擾”和“后攝干擾”。（2）回避與過度使用：回避現(xiàn)象是指由于一語與目的語之間存在一定差異，學(xué)習(xí)者有意避免使用某些語言結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象。過度使用有些時(shí)候就是回避的結(jié)果，比如有些學(xué)生為了回避某個(gè)句法結(jié)構(gòu)而刻意使用簡單句型。12二、兒童第一語言習(xí)得的主要理論（一）兒童一語習(xí)得的發(fā)展過程1.韓禮德與語言功能理論韓禮德從功能主義語言學(xué)的角度出發(fā)，提出了兒童在語言發(fā)展過程中所掌握的語言的七種功能。（1）工具功能——通過運(yùn)用語言工具來獲得物品，或滿足物質(zhì)要求；（2）交往功能——通過語言與別人交往；（3）控制功能——通過語言來控制他人行為；（4）個(gè)人功能——運(yùn)用語言表示自己的身份和對(duì)事物的看法；（5）啟發(fā)功能——運(yùn)用語言去探索周圍世界；（6）想象功能——運(yùn)用語言構(gòu)造想象世界；（7）信息功能——運(yùn)用語言傳遞信息。韓禮德（M.A.K.Halliday），1925-201813韓禮德提出的語言功能理論涵蓋了“內(nèi)在功能”與“外在功能”兩個(gè)部分。在外在功能的基礎(chǔ)上，韓禮德又提出了與之相對(duì)應(yīng)的“三大元功能”：觀念功能、人際功能和語篇功能。這些概念貫穿于多個(gè)語言研究領(lǐng)域，如語法、語義、語篇、語境等，用于研究語言的系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)。142.皮亞杰與圖式理論皮亞杰從認(rèn)知論的視角闡述了兒童習(xí)得一語的心理發(fā)展過程。他認(rèn)為，人有與生俱來的認(rèn)知能力，表現(xiàn)為人能夠向環(huán)境學(xué)習(xí)，并與環(huán)境產(chǎn)生相互作用。而這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成部分為人腦中儲(chǔ)存的圖式，圖式作為人類心理活動(dòng)的組織結(jié)構(gòu)，是人類探知環(huán)境的產(chǎn)物，同時(shí)也為人類認(rèn)識(shí)世界的活動(dòng)提供了心理與思想基礎(chǔ)。讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980）153.兒童語言習(xí)得順序研究研究者們將兒童一語的習(xí)得過程大體分為五個(gè)階段：前言語階段（半歲至一歲）。這一階段也稱“喃語階段”，即嬰兒語音的聽辨和發(fā)聲的準(zhǔn)備階段。獨(dú)詞句階段（一歲左右）。這是真正語言表達(dá)的開始階段，女孩可能比男孩稍早。雙詞句階段（一歲半以后）。兒童語言迅速發(fā)展，出現(xiàn)了由兩個(gè)詞組成的句子。其中有相當(dāng)一部分稱為軸心結(jié)構(gòu)，即由軸心詞和開放詞組成。電報(bào)句階段（兩歲至兩歲半）。電報(bào)句又叫實(shí)詞句，在這一階段兒童突破了雙詞句，開始出現(xiàn)多詞句，開始由兒童的特殊語法向成人語法轉(zhuǎn)變。成人句階段（兩歲半至五歲）。兒童進(jìn)入成人語法的階段，開始有了語法感，語法關(guān)系逐漸復(fù)雜，功能詞開始出現(xiàn)。到此階段結(jié)束時(shí)，兒童一語口語的習(xí)得過程已完成。16（二）語言習(xí)得關(guān)鍵期（臨界期）假說倫尼伯格等人首先提出了語言習(xí)得臨界期的概念。他們認(rèn)為，由于生理因素的作用，語言的習(xí)得存在著效率較高的一段時(shí)間，一旦過了這個(gè)時(shí)期，語言的習(xí)得能力就受到一定程度的限制。目前的研究大多表明，一語習(xí)得關(guān)鍵期是在青春期（12歲左右）以前。此時(shí)由于大腦語言功能側(cè)化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習(xí)得，大腦靈活，可塑性強(qiáng)，所以比較容易習(xí)得語言。17三、不同語言學(xué)視域下的第二語言習(xí)得理論研究（一）結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)視域下的二語習(xí)得1.對(duì)比分析“對(duì)比分析假說”以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，盛行于20世紀(jì)50—60年代，其形成一般以1957年拉多《跨文化的語言學(xué)》的出版為標(biāo)志。以語言的共時(shí)對(duì)比為主要分析手段，語言對(duì)比建立在不同語言間交流的基礎(chǔ)之上。對(duì)比分析的程序通常是：①描寫兩種語言；②選擇對(duì)比的語言項(xiàng)目；③對(duì)比并認(rèn)定差異點(diǎn)和共同點(diǎn)；④預(yù)測可能引起偏誤的語言點(diǎn)。182.建構(gòu)主義建構(gòu)主義的先驅(qū)是皮亞杰，它實(shí)質(zhì)上是結(jié)構(gòu)主義的一個(gè)分支，因此又叫構(gòu)造論結(jié)構(gòu)主義。皮亞杰指出，結(jié)構(gòu)就是由具有整體性的若干轉(zhuǎn)換規(guī)律組成的一個(gè)有自身調(diào)整性質(zhì)的圖式體系。建構(gòu)主義認(rèn)為，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，它總是主動(dòng)地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出結(jié)論。建構(gòu)主義理論還解釋了一語習(xí)得與二語習(xí)得的結(jié)果為何會(huì)有所不同。建構(gòu)主義理論還認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者自身主動(dòng)建構(gòu)起來的，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新的、不屬于當(dāng)前應(yīng)用范圍的問題時(shí)，他就不得不從其知識(shí)的內(nèi)涵開始生成新的心理外延。因此，二語習(xí)得更多地需要學(xué)習(xí)者有意識(shí)的主動(dòng)參與以及知識(shí)體系的主動(dòng)建構(gòu)，在利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上還要盡量避免一語的介入性干擾，而這一過程遠(yuǎn)比一語習(xí)得復(fù)雜，且難度更大。19（二）生成語言學(xué)視域下的二語習(xí)得1.語言輸入20世紀(jì)70年代末，輸入假說的提出為二語習(xí)得研究的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。這一系列假說可歸納為五個(gè)部分，分別是輸入假說、習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、監(jiān)控假說、自然順序假說和情感過濾假說。其中，輸入假說對(duì)解釋人類是如何習(xí)得語言的這一問題有著巨大啟示。輸入假說的核心概念為“i＋1”即“可理解性輸入”，其核心思想是二語習(xí)得過程中要確保所輸入信息的可理解性與把握輸入信息的可理解程度?！癷+1”代表的是學(xué)習(xí)者在自然順序中下一個(gè)階段所應(yīng)達(dá)到的語言水平。輸入在習(xí)得中的重要性毋庸置疑，但也有一定的局限性。首先，克拉申把輸入的作用絕對(duì)化，一味強(qiáng)調(diào)聽力輸入而忽視口語輸出。其次，輸入假說明確地區(qū)分了學(xué)習(xí)與習(xí)得兩種方式的差異，并片面強(qiáng)調(diào)習(xí)得的作用，這顯得過于武斷。202.普遍語法20世紀(jì)中期，轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)派在美國誕生，這一學(xué)派的誕生也可稱為“喬姆斯基革命”。喬姆斯基及其支持者們認(rèn)為，遺傳基因賦予人類普遍的語言專門知識(shí)。喬姆斯基把這種先天知識(shí)稱為“普遍語法”。他們的主要論點(diǎn)是：假如人類沒有這種天賦，習(xí)得語言將會(huì)成為一種不可能。而針對(duì)普遍語法如何適用于不同語言習(xí)得的問題，喬姆斯基于1981年提出了“原則和參數(shù)理論”，認(rèn)為語言習(xí)得機(jī)制中的普遍語法是由“原則”和“參數(shù)”構(gòu)成的。以喬姆斯基為代表的生成學(xué)派，除“普遍語法”以外另一個(gè)核心的觀點(diǎn)就是關(guān)于語言習(xí)得機(jī)制的探討。到了90年代，二語習(xí)得研究的趨勢則表現(xiàn)為：用普遍語法和“母語遷移”綜合制約解釋二語習(xí)得的發(fā)展，同時(shí)，語言輸入及可學(xué)性也日益受到研究者的重視。213.中介語理論1972年塞林克明確提出了“中介語”的概念，用來指學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中受一語和目的語的影響創(chuàng)造出的既不同于一語又不同于目的語的動(dòng)態(tài)語言系統(tǒng)。劉珣將中介語的特點(diǎn)概括為四點(diǎn)。①中介語是由學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的，且它具有人類其他語言所具有的特點(diǎn)和功能，同樣可用于交際。②中介語是不斷發(fā)展變化的，其發(fā)展過程具有階段性；在同一階段內(nèi)，不同學(xué)習(xí)者的中介語又具有一致性。③中介語是在學(xué)習(xí)者對(duì)目的語規(guī)則的不全面歸納下產(chǎn)生的，其包括偏誤和正確兩個(gè)部分，隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)程度的加深，中介語中正確部分的比例逐漸擴(kuò)大。④中介語的偏誤具有反復(fù)性和頑固性。22（三）認(rèn)知語言學(xué)視域下的二語習(xí)得1.偏誤分析無論是一語習(xí)得者還是二語習(xí)得者，無論是兒童語言學(xué)習(xí)者還是成人語言學(xué)習(xí)者，在語言習(xí)得過程中都會(huì)產(chǎn)生偏誤。偏誤的出現(xiàn)是因?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)者沒有完全掌握和內(nèi)化語言規(guī)則，從而導(dǎo)致其產(chǎn)出的語言偏離目的語的標(biāo)準(zhǔn)。研究者在分析偏誤產(chǎn)生的原因時(shí)發(fā)現(xiàn)：根據(jù)對(duì)比分析假說預(yù)測的難點(diǎn)，并非一定會(huì)出現(xiàn)偏誤；并非所有的偏誤都來自一語的干擾，一語干擾產(chǎn)生的偏誤只占所有偏誤的一小部分。科德根據(jù)偏誤出現(xiàn)的系統(tǒng)性把偏誤分為三種：①形成系統(tǒng)前的偏誤。出現(xiàn)于學(xué)習(xí)者尚未了解目的語使用規(guī)則的語言習(xí)得初級(jí)階段。②系統(tǒng)性偏誤。出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者已系統(tǒng)學(xué)習(xí)過目的語語法規(guī)則，但尚未全面掌握該規(guī)則的初、中級(jí)階段。③形成系統(tǒng)后的偏誤。出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者已掌握目的語規(guī)則，但不能達(dá)到熟練運(yùn)用程度的中、高級(jí)階段。232.認(rèn)知語義與二語習(xí)得認(rèn)知語義學(xué)的思想核心是，強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知語義是客觀世界、人的認(rèn)知以及語言符號(hào)三者之間的關(guān)系?！敝鲝垖⑷藗兊纳羁臻g以及現(xiàn)實(shí)社會(huì)的情境看作一個(gè)“容器”，我們無時(shí)不處在從一個(gè)“容器”出來進(jìn)入另一個(gè)“容器”的活動(dòng)之中。對(duì)于隱喻理論如何應(yīng)用于二語習(xí)得，以及隱喻理論的應(yīng)用對(duì)二語習(xí)得具有怎樣的意義等問題，蔡龍權(quán)指出，我們可以為隱喻理論的應(yīng)用研究建立一個(gè)三層次的框架，并以此來輔助二語習(xí)得。①學(xué)習(xí)目標(biāo)層面，包括確定學(xué)習(xí)隱喻的目標(biāo)、區(qū)分隱喻類別、根據(jù)難度和數(shù)量選擇語言材料以及區(qū)分學(xué)習(xí)階段。②處理方式層面，包括對(duì)目的語不同類別的隱喻的處理方式和難度差異、二語習(xí)得特征對(duì)不同類別隱喻處理方式的影響、詞匯能力差異對(duì)不同類別隱喻處理方式的影響。③可學(xué)性層面，包括對(duì)隱喻性信息輸入的量和頻率的設(shè)置考慮、對(duì)學(xué)習(xí)者心理準(zhǔn)備的考慮以及誘導(dǎo)式教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用。24（四）功能主義語言學(xué)視域下的二語習(xí)得功能主義語言學(xué)傾向于將語言看作一種社會(huì)現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)研究語言的社會(huì)功能。功能主義語言學(xué)視域下的二語習(xí)得研究重點(diǎn)在于不同的語言形式和功能，并把語言交際作為研究核心。吉翁（ThomasGivón）的“語用—句法”模式對(duì)功能主義語言學(xué)領(lǐng)域的句法研究曾產(chǎn)生過較大的影響。他提出語言表達(dá)有兩種模式：語用模式和句法模式。但功能主義語言學(xué)家們并沒有停留于語言運(yùn)用的描述，他們試圖發(fā)現(xiàn)二語句法發(fā)展中制約句法形式向功能映射的因素。25四、語言學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素差異影響二語習(xí)得（一）生理因素年齡是最明顯的生理因素。實(shí)驗(yàn)證明，年齡不會(huì)改變習(xí)得順序，但對(duì)學(xué)習(xí)速度和效率有一定的影響。一般是在2歲到12歲或13歲，在此期間兒童不需要太多努力便可自然而然地習(xí)得語言。除了年齡這一明顯的生理因素之外，性別也是生理因素之一。研究顯示，女性對(duì)新語言形式更具敏感性。26（二）認(rèn)知因素二語習(xí)得需要一些特殊的認(rèn)知素質(zhì)，這種特殊的認(rèn)知素質(zhì)叫作第二語言學(xué)習(xí)的能力傾向，也稱語言學(xué)能。根據(jù)卡羅爾的觀點(diǎn)，語言學(xué)能考查四種能力，即語音編碼解碼能力、語法敏感性、強(qiáng)記能力、歸納能力。二語習(xí)得的認(rèn)知因素還包括認(rèn)知方式。認(rèn)知方式是指對(duì)信息的感知、定義、組織和記憶等，每個(gè)人都有一種體現(xiàn)認(rèn)知功能的模式。27（三）情感因素學(xué)習(xí)者個(gè)體因素中的情感因素主要指動(dòng)機(jī)和態(tài)度。動(dòng)機(jī)指行為的整體目標(biāo)和方向。動(dòng)機(jī)從不同角度來分，有生理性動(dòng)機(jī)和社會(huì)性動(dòng)機(jī)、內(nèi)部型動(dòng)機(jī)和外部型動(dòng)機(jī)、融入型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)等。二語習(xí)得研究中常常將動(dòng)機(jī)劃分為融入型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)。態(tài)度是指為目標(biāo)努力時(shí)所表現(xiàn)出來的持久性，是個(gè)體對(duì)某種客觀事物的評(píng)價(jià)性反應(yīng)，是在對(duì)事物了解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的褒貶好惡的情感，并反映出對(duì)之采取行動(dòng)的傾向性。28第二節(jié)語言教學(xué)法及其嬗變一、語法知識(shí)為綱的教學(xué)法變遷（一）語法翻譯法1.理論基礎(chǔ)：語法翻譯法主張以系統(tǒng)的語法知識(shí)教學(xué)為綱，依靠母語翻譯的手段，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言讀寫能力。2.主要特點(diǎn)：（1）重視發(fā)展學(xué)生的書面語能力，強(qiáng)調(diào)閱讀和寫作，忽視聽力與口語的教學(xué)。以發(fā)展學(xué)生思維與智力為主要目標(biāo)。（2）采用演繹法教授語法知識(shí)，并以系統(tǒng)語法知識(shí)教學(xué)為綱。（3）根據(jù)課文選擇詞匯，以生詞對(duì)譯手段進(jìn)行詞匯教學(xué)。（4）把句子作為教學(xué)和練習(xí)的基本單位。（5）運(yùn)用學(xué)習(xí)者一語進(jìn)行教學(xué)，以逐句翻譯模式講授課文。（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)規(guī)范的書面語，注重原文，閱讀文學(xué)名著。293.教學(xué)過程：一般是從詞匯到句法，以教師講解和教授為主4.評(píng)價(jià)：語法翻譯法作為二語教學(xué)法史上第一個(gè)完整的教學(xué)法體系，強(qiáng)調(diào)對(duì)語法規(guī)則的掌握，注重學(xué)生智力的發(fā)展，充分體現(xiàn)了理性派教學(xué)法的主要特點(diǎn)。該教學(xué)法對(duì)我國的外語教學(xué)及對(duì)外漢語教學(xué)有較大影響，尤其適用于高年級(jí)的對(duì)外漢語精讀課。但它也有一定的局限性。30（二）自覺對(duì)比法1.理論基礎(chǔ)：自覺對(duì)比法的心理學(xué)基礎(chǔ)是巴普洛夫的兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)學(xué)說，該教學(xué)法將學(xué)習(xí)外語看作是建立一套新的第二信號(hào)系統(tǒng)的過程，而舊有的第二信號(hào)系統(tǒng)（母語）則會(huì)在這一過程中起到促進(jìn)或干擾的作用。2.主要特點(diǎn)：（1）自覺對(duì)比法反對(duì)聽說領(lǐng)先，主張書面為重、口語為輔。（2）重視語言知識(shí)的教學(xué)而非語言技能的培養(yǎng)，為防止實(shí)踐的盲目性而提倡先理論后實(shí)踐。（3）主張先教授句子要素，再講授整句。利用母語翻譯逐句講解句子含義，以促進(jìn)學(xué)生理解能力的提升。（4）依靠母語自覺進(jìn)行翻譯對(duì)比是自覺對(duì)比法最重要的特點(diǎn)，而學(xué)習(xí)目的語的主要目的并非掌握目的語，而是為促進(jìn)學(xué)生對(duì)母語的理解以及語言學(xué)習(xí)思維方式的形成。（5）以典范的文學(xué)語言作為學(xué)習(xí)材料。313.教學(xué)過程：是從自覺到直覺的學(xué)習(xí)過程，從母語翻譯開始，以母語來促進(jìn)外語知識(shí)的學(xué)習(xí)與思維能力的形成。4.評(píng)價(jià)：自覺對(duì)比法重視語言差異的對(duì)比，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自主性的培養(yǎng)，提出了二語習(xí)得從自覺到直覺的理論。但對(duì)語言對(duì)比的意義認(rèn)識(shí)不深，對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注也只流于表面。32二、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派的教學(xué)法嬗變（一）直接法1.理論基礎(chǔ)：直接法以聯(lián)想主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)方式與動(dòng)物一樣，是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，否認(rèn)意識(shí)在其間的作用。2.主要特點(diǎn)：（1）建立目的語與它所代表事物的直接聯(lián)系，教學(xué)中排除一語、排除翻譯。（2）以口語教學(xué)為基礎(chǔ)，以當(dāng)代通用語言為基本教材。先聽說，后讀寫。（3）以句子為語言教學(xué)和言語交際的基本單位。主張整句教，整句學(xué)，先理解句義，后整句運(yùn)用。（4）以模仿、操練、記憶為主要練習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)口語學(xué)習(xí)是習(xí)慣的養(yǎng)成。（5）靠歸納法教授語法。不先教授系統(tǒng)的語法規(guī)則，而是采用先學(xué)具體話語后學(xué)抽象規(guī)則的自然途徑。333.教學(xué)過程：教師做動(dòng)作，用動(dòng)作配上目的語詞語和句子展示教學(xué)內(nèi)容，而后由教師反復(fù)領(lǐng)讀并正音。4.評(píng)價(jià)：直接法的產(chǎn)生開辟了二語教學(xué)法研究這一新的領(lǐng)域，開創(chuàng)了經(jīng)驗(yàn)派教學(xué)法的先河。但直接法過分強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)語的規(guī)律，忽視了成人的生理與心理特點(diǎn)。34（二）情境法1.理論基礎(chǔ)：情境法受到行為主義心理學(xué)部分理論的影響，其語言學(xué)理論基礎(chǔ)是英國的結(jié)構(gòu)主義，口語被認(rèn)為是語言的基礎(chǔ)，準(zhǔn)確的結(jié)構(gòu)是說話能力的核心。2.主要特點(diǎn)：（1）教學(xué)目的是對(duì)聽、說、讀、寫四種語言技能的實(shí)際掌握，語言技能要在掌握語言結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上發(fā)展。（2）主張口語領(lǐng)先，詞匯為語言教學(xué)基本單位。（3）在自然情境中介紹和操練語言點(diǎn)，教學(xué)完全采用目的語。（4）運(yùn)用詞匯選擇程序，教授基本詞匯。（5）按先易后難原則分級(jí)排列語法項(xiàng)目。（6）要求語言結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確性，有錯(cuò)必糾。353.教學(xué)過程：師多次示范新的詞語或結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生集體模仿；對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別語音操練；運(yùn)用已知句型進(jìn)行問答以引進(jìn)新句型；通過問答、造句、用提示詞等練習(xí)新句型；讓學(xué)生自己糾錯(cuò)。4.評(píng)價(jià)：情境法繼承了直接法的特點(diǎn)，但相較于直接法有了很大的發(fā)展。但該教學(xué)法也有局限性。36（三）聽說法1.理論基礎(chǔ)：美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)。行為主義學(xué)派，斯金納伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納，1904-1990）372.主要特點(diǎn)：（1）聽說法教學(xué)具有鮮明的階段性。（2）聽說法教學(xué)具有直觀性。（3）聽說法主張利用對(duì)學(xué)習(xí)者母語和目的語語言結(jié)構(gòu)的對(duì)比，預(yù)測學(xué)習(xí)難點(diǎn)，確定教學(xué)重點(diǎn)。（4）聽說法主張采用模仿、重復(fù)、記憶的練習(xí)方式進(jìn)行教學(xué)，為養(yǎng)成學(xué)生正確的語言習(xí)慣，聽說法支持教學(xué)過程中嚴(yán)格糾錯(cuò)。（5）教學(xué)過程可分為五個(gè)階段：認(rèn)知—模仿—重復(fù)—句型變換—詞匯選擇與活用。3.評(píng)價(jià)：作為一種教學(xué)法，聽說法具有較強(qiáng)的優(yōu)勢，首先，聽說法具有較強(qiáng)的適用性。其次，聽說法的應(yīng)用具有廣泛性。最后，聽說法的應(yīng)用具有可持續(xù)性。但聽說法也有一定的局限性。38（四）視聽法1.理論基礎(chǔ)：視聽法建立在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論之上。2.主要特點(diǎn)：（1）主張視覺和聽覺感知相結(jié)合，并將語言和情境緊密結(jié)合起來，通過實(shí)物、圖片、影像等讓語言與形象直接聯(lián)系。（2）強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)感知。通過完整的對(duì)話使語言各要素在對(duì)話中被整體感知，即按先整體、后部分的順序進(jìn)行教學(xué)。（3）強(qiáng)調(diào)聽說領(lǐng)先，先口語后書面。（4）教材設(shè)計(jì)以自然語言對(duì)話為主。393.教學(xué)過程：教學(xué)順序?yàn)槌啥螌?duì)話—句子—單詞—語素。通過敘述課文內(nèi)容、自由對(duì)話、評(píng)論課文、扮演角色等形式，進(jìn)行問答。4.評(píng)價(jià)：視聽法在外語教學(xué)中廣泛使用聲、光、電等現(xiàn)代化技術(shù)設(shè)備，把語言教學(xué)情境化，把視覺感受和聽覺感受相結(jié)合，使學(xué)生同時(shí)見其形、聽其聲，調(diào)動(dòng)大腦兩個(gè)半球的神經(jīng)細(xì)胞積極活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生用外語思維的能力，符合學(xué)生言語交際的需要，有利于提高學(xué)生的語言交際能力。然而，視聽法也存在不少缺點(diǎn)。40三、基于人本主義心理學(xué)的教學(xué)法變遷（一）默教法1.理論基礎(chǔ)：布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的教育思想、二語習(xí)得理論2.主要特點(diǎn)：（1）把詞匯看作語言學(xué)習(xí)的核心，將詞按功能進(jìn)行分類，依照一定的順序?qū)W習(xí)。強(qiáng)調(diào)詞的選擇，用少量的詞創(chuàng)造大量的句子。（2）學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是主角，教師少說，學(xué)生多說，教師只輔助而不干預(yù)學(xué)習(xí)。（3）口語領(lǐng)先，以句子為教學(xué)基本單位，先培養(yǎng)聽說能力，讀寫隨后。（4）語言學(xué)習(xí)的過程由靜默思考到實(shí)際演練，過程中可以借助教具輔助教學(xué)。為保證學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不采用機(jī)械的重復(fù)練習(xí)。（5）教師不直接糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，而是協(xié)助他們，通過多次嘗試錯(cuò)誤而求得正確知識(shí)。413.教學(xué)過程：整個(gè)教學(xué)過程中不論是演示還是對(duì)學(xué)生的指令評(píng)價(jià)，教師都盡量利用彩色棒和圖表，盡量少講話。4.評(píng)價(jià)：默教法的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)為;重視學(xué)生的主體作用；在課堂活動(dòng)的組織方面，間接發(fā)揮教師的指導(dǎo)和監(jiān)督作用果。其局限性在于：教學(xué)指導(dǎo)性不夠、浪費(fèi)大量的時(shí)間讓學(xué)生自己探索、對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤不加以糾正等。42（二）暗示法1.理論基礎(chǔ)：以現(xiàn)代生理學(xué)和心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。2.主要特點(diǎn)：（1）創(chuàng)造愉快、集中而不緊張的教學(xué)氛圍。（2）強(qiáng)調(diào)有意識(shí)和無意識(shí)的統(tǒng)一。教學(xué)要充分利用學(xué)生的有意識(shí)和無意識(shí)學(xué)習(xí)功能，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（3）開發(fā)潛能但不能損害身心健康。（4）遵循引入概念—展開討論—學(xué)生發(fā)言—總結(jié)反思的教學(xué)過程。3.評(píng)價(jià)：暗示法強(qiáng)調(diào)有意識(shí)學(xué)習(xí)與無意識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)合，綜合吸收了一語習(xí)得與二語習(xí)得的不同優(yōu)勢，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的全面發(fā)展。其局限之處在于，如面對(duì)大規(guī)模的群體教學(xué)，教師對(duì)學(xué)生施加的暗示常常難以保證預(yù)期的效果。43四、交際功能為綱的教學(xué)法發(fā)展（一）交際法1.理論基礎(chǔ)：社會(huì)語言學(xué)、心理學(xué)2.主要特點(diǎn)：（1）以培養(yǎng)交際能力為宗旨。（2）以語言功能和意念項(xiàng)目為綱。（3）以話語為教學(xué)的基本單位。（4）教學(xué)過程交際化，交際既是學(xué)習(xí)的目的也是學(xué)習(xí)的手段，把課堂交際活動(dòng)與課外生活中的交際結(jié)合起來。（5）單項(xiàng)技能訓(xùn)練與綜合性技能訓(xùn)練相結(jié)合，以綜合性訓(xùn)練為主，最后達(dá)到在交際中綜合運(yùn)用語言的目的。（6）對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的語言錯(cuò)誤有一定的容忍度，不影響交際的錯(cuò)誤能不糾就不糾，盡量鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮言語交際活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性。44（7）主張采用多種教學(xué)手段，不是僅僅一本教科書，而應(yīng)該是“教學(xué)包”，即教師用書、輔導(dǎo)讀物、磁帶、掛圖、錄像、電影、電視等。（8）讓學(xué)生處于情境之中，身臨其境地感受氛圍，用英語進(jìn)行交際，是交際教學(xué)的精髓。（9）教學(xué)過程包括展示語言材料、學(xué)習(xí)和操練、自由交際和表達(dá)三大環(huán)節(jié)。3.評(píng)價(jià)：交際法重視培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，采用真實(shí)、地道的語言材料，主張以句型加情境來學(xué)習(xí)語言。其缺點(diǎn)在于：（1）如何確定和統(tǒng)計(jì)功能、意念項(xiàng)目，有待進(jìn)一步探討；（2）以功能、意念為線索組織教學(xué)大綱，很難保證語法項(xiàng)目編排的體系性。45（二）任務(wù)型教學(xué)法1.理論基礎(chǔ)：“輸入與互動(dòng)假說”2.主要特點(diǎn)：（1）以任務(wù)組織教學(xué)。（2）通過交流來學(xué)會(huì)交際。（3）調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者個(gè)人的生活經(jīng)歷和已有的目的語資源。（4）在干中學(xué)，在用中學(xué)。（5）任務(wù)型教學(xué)法一般有三個(gè)步驟，分別為前任務(wù)、任務(wù)環(huán)、后任務(wù)。3.評(píng)價(jià)：任務(wù)型教學(xué)法在應(yīng)用過程中體現(xiàn)了極大的優(yōu)勢，該教學(xué)法也存在許多不足。46（三）產(chǎn)出導(dǎo)向法1.理論基礎(chǔ)：克拉申的輸入假說和斯溫的輸出假說2主要特點(diǎn)：（1）課堂教學(xué)的一切活動(dòng)都應(yīng)該服務(wù)于學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)。（2）主張“學(xué)用一體”。主張一切課堂教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該與運(yùn)用緊密相連。（3）主張工具性與人文性同等重要。人文性目標(biāo)通過以下三種方式達(dá)成：一是認(rèn)真選擇說、寫、譯的話題；二是選擇合適的聽和讀的材料；三是設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)方式。文秋芳，北京外國語大學(xué)教授473.教學(xué)過程：產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)流程主要由驅(qū)動(dòng)、促成、評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，教師起中介作用，每個(gè)環(huán)節(jié)都必須以教師為主導(dǎo)。教師的中介作用具體表現(xiàn)為引領(lǐng)、設(shè)計(jì)、腳手架等。4.評(píng)價(jià)：產(chǎn)出導(dǎo)向法的提出具有巨大的開創(chuàng)性，其優(yōu)點(diǎn)主要體現(xiàn)為：（1）強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，有利于教學(xué)活動(dòng)的開展；（2）針對(duì)“學(xué)用分離”，既有針對(duì)性，又有系統(tǒng)性。不足之處主要體現(xiàn)為三點(diǎn)：（1）難以滿足“傳統(tǒng)效度”的要求；（2）難以實(shí)現(xiàn)理論、實(shí)踐雙優(yōu)化目標(biāo)；（3）對(duì)教師能力要求較高，“以評(píng)促學(xué)”時(shí)間成本較高。48第三節(jié)基于中文的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)法一、漢語作為第二語言的習(xí)得理論與方法（一）漢語習(xí)得順序研究1.漢語語音的習(xí)得順序研究學(xué)界一直將聲調(diào)教學(xué)視為語音教學(xué)的重點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，因此，對(duì)外漢語教材常常將聲調(diào)的講授安排在學(xué)習(xí)的起步階段。那么對(duì)于外國學(xué)生而言，聲調(diào)究竟難在哪里？余靄芹提出了漢語四聲學(xué)習(xí)的難度順序：第一聲最易掌握，其次是第四聲和第二聲，第三聲最難。趙金銘在對(duì)母語是聲調(diào)語言的外國學(xué)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，最常見的錯(cuò)誤是調(diào)域錯(cuò)誤，即低調(diào)域用于高聲調(diào)，或相反。他指出，聲調(diào)中的調(diào)域像音樂中的調(diào)號(hào)：如果歌唱家在演唱過程中突然從C調(diào)轉(zhuǎn)到F調(diào)，聽眾就會(huì)聽出走了調(diào)；同理，當(dāng)外國學(xué)生把高調(diào)域發(fā)成低調(diào)域，盡管調(diào)型準(zhǔn)確，中國人聽起來仍會(huì)覺得不對(duì)。492.漢語詞類的習(xí)得順序研究關(guān)于漢語詞類的習(xí)得順序，在漢語能愿動(dòng)詞領(lǐng)域的探究頗多。漢語的能愿動(dòng)詞在所有的漢語詞類中有特殊性與重要性，因此，有關(guān)這一類詞的習(xí)得研究具有較高的應(yīng)用價(jià)值。施家煒總結(jié)了漢語作為二語的習(xí)得順序研究的幾個(gè)特點(diǎn)：

①起步較晚，且研究尚未形成規(guī)模，仍處于探索階段；

②雖可見成果有限，但在研究方法、引進(jìn)國外理論、深入探討習(xí)得順序等方面已做出了有益的嘗試，尤其體現(xiàn)在研究方法上；

③研究領(lǐng)域的拓寬和縱深，從所研究的漢語言項(xiàng)目上看，從補(bǔ)語、定語到單句、復(fù)句，逐步趨于復(fù)雜化，研究范圍得到了拓寬。同時(shí)，施家煒還指出：“我們必須清醒地意識(shí)到，現(xiàn)有的漢語習(xí)得順序研究幾乎全都是對(duì)漢語語法項(xiàng)目的研究，只有極個(gè)別研究涉及漢語聲調(diào)的習(xí)得順序，我們對(duì)漢語其他要素的習(xí)得順序還沒有任何深入的研究和認(rèn)識(shí)?！?03.漢語句式的習(xí)得順序研究漢語句式習(xí)得一直是漢語習(xí)得研究的重點(diǎn)領(lǐng)域，習(xí)得順序研究是句式習(xí)得研究的重要方面。這方面的研究對(duì)教學(xué)和教材編寫中應(yīng)該如何做出選擇和排序提供了重要的參考。例如，王建勤（1997）曾經(jīng)研究了留學(xué)生“不”和“沒”否定結(jié)構(gòu)句的習(xí)得過程和順序，對(duì)漢語的否定句教學(xué)具有啟發(fā)意義。施家煒（1998）研究了外國留學(xué)生22類現(xiàn)代漢語特殊句式（12種肯定句系統(tǒng)和10種問句系統(tǒng)）的習(xí)得順序，對(duì)漢語特殊句式教學(xué)具有借鑒意義。楊德峰（2003）研究了英語背景學(xué)習(xí)者漢語趨向補(bǔ)語的習(xí)得順序。這方面的專著主要有肖奚強(qiáng)等人2009年出版的《外國學(xué)生漢語句式學(xué)習(xí)難度及分級(jí)排序研究》。該書分章對(duì)外國學(xué)生習(xí)得以下各句式所含具體小類的順序做了研究。51（二）漢語學(xué)習(xí)難度的測定與漢語是否難學(xué)的辯證研究語言項(xiàng)目的學(xué)習(xí)難度及其產(chǎn)生原因，能直接促進(jìn)第二語言的教與學(xué)，推動(dòng)二語習(xí)得理論的研究。周小兵指出，學(xué)習(xí)難度的研究主要包括測定的角度、方法和程序，難度的分級(jí)，以及產(chǎn)生難度和層級(jí)的原因這幾個(gè)方面。判斷一種語言或一個(gè)語言項(xiàng)目對(duì)于學(xué)習(xí)者而言是否難學(xué)，常常是以語言對(duì)比為基礎(chǔ)的，語言項(xiàng)目之間的對(duì)比有助于我們認(rèn)識(shí)它們之間的難度差異。52李泉、阮暢指出，對(duì)于如何解決“漢語難學(xué)”這一教學(xué)問題，應(yīng)從學(xué)習(xí)者和教師兩個(gè)方面入手。從學(xué)習(xí)者的角度來看，應(yīng)樹立起正確的漢字學(xué)習(xí)觀，要做的是：（1）向?qū)W習(xí)者明確，任何一種文字在學(xué)習(xí)時(shí)都有難學(xué)之處與便學(xué)之處，要學(xué)會(huì)利用漢字的便學(xué)之處來學(xué)習(xí)漢字。（2）要請學(xué)習(xí)者了解，學(xué)習(xí)一種跟以往所學(xué)語言不一樣的語言，肯定會(huì)感覺困難，尤其是在初級(jí)階段。（3）要讓學(xué)習(xí)者明白，“學(xué)外語沒有捷徑，人人平等，都要付出勞動(dòng)。什么方法也離不開個(gè)人的努力和勤奮”。從教師的角度來看，應(yīng)做好以下四點(diǎn)：（1）將“漢字并不那么難學(xué)”作為國際中文教師的一種基本教學(xué)信念；（2）確立樂觀務(wù)實(shí)的漢字教學(xué)觀，教好每一個(gè)漢字，為漢語學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；（3）樹立充滿人文精神的漢字教學(xué)觀，做到充分體察和諒解學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)的困難時(shí)可能產(chǎn)生的一些焦慮情緒。53（三）漢語習(xí)得的環(huán)境因素探究趙金銘指出，漢語習(xí)得的環(huán)境因素主要包括三個(gè)層面，即學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化環(huán)境、教學(xué)環(huán)境以及語言輸入與輸出的交際環(huán)境。首先，就語言習(xí)得的社會(huì)文化環(huán)境而言，語言不僅是文化的承載者，其本身就是一種重要的文化。其次，教學(xué)環(huán)境也就是我們常說的“課堂教學(xué)環(huán)境”，主要分為客觀環(huán)境和主觀環(huán)境兩類。最后，關(guān)于語言輸入與輸出的交際環(huán)境，在語言習(xí)得過程中，語言輸入的內(nèi)容、數(shù)量和方式往往直接影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得質(zhì)量和速度。54二、漢語作為第二語言的教學(xué)法與教學(xué)理論（一）國際中文教學(xué)法的歷史發(fā)展1.初創(chuàng)階段：20世紀(jì)50—60年代趙金銘將這一階段的總特點(diǎn)概述為：以傳授語言知識(shí)為主。這一階段的教學(xué)特點(diǎn)主要體現(xiàn)為：（1）教學(xué)中主要采用語法翻譯法和演繹法，側(cè)重于對(duì)系統(tǒng)性語法知識(shí)的講授。（2）教學(xué)內(nèi)容以詞匯教學(xué)和語法教學(xué)為中心，強(qiáng)調(diào)在全部教學(xué)過程中其他要素都要圍繞這兩個(gè)中心來進(jìn)行。（3）語言技能訓(xùn)練的原則是全面要求、綜合教學(xué)、階段側(cè)重。（4）語音教學(xué)以教授現(xiàn)代漢語普通話為標(biāo)準(zhǔn)，并借助《漢語拼音方案》來教授語音。（5）文化方面的教學(xué)內(nèi)容主要體現(xiàn)在課文中，并沒有設(shè)置對(duì)中國文化的專門性教學(xué)內(nèi)容。552.改進(jìn)階段：20世紀(jì)60—70年代這一階段的總特點(diǎn)是體現(xiàn)實(shí)踐性原則。研究者們憑借以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)理論對(duì)上一階段的教學(xué)法做出了一些重要改進(jìn)：（1）首次提出并要求貫徹“實(shí)踐性原則”，要求課堂教學(xué)做到“精講多練”，對(duì)于語法知識(shí)改用歸納法進(jìn)行教學(xué)（呂必松，1989）。（2）改用相對(duì)直接法，直接用漢語進(jìn)行授課。（3）結(jié)合學(xué)生自身的學(xué)習(xí)需要安排教學(xué)內(nèi)容。563.探索階段：20世紀(jì)70—80年代該階段教學(xué)法總特點(diǎn)為深化實(shí)踐性原則。（1）對(duì)“實(shí)踐性原則”的認(rèn)識(shí)更加全面，“交際性原則”在教學(xué)中逐漸體現(xiàn)。（2）受到“聽說法”的啟發(fā)，引進(jìn)了“句型教學(xué)”的方法，這一方法有助于學(xué)生的口語表達(dá)能力的提升。（3）教材開始采用由李德津編寫的《漢語課本》和由李培元等編寫的《基礎(chǔ)漢語課本》，這兩套教材都引入了“句型教學(xué)”的概念。此外，由魯健驥等編寫的《初級(jí)漢語課本》作為我國最早的對(duì)外漢語分技能訓(xùn)練的系列教材，為教學(xué)提供了分技能訓(xùn)練的新思路。57（二）漢語教學(xué)的本位觀理論1.“字本位”理論：（1）含義：人們將以字為漢語基本結(jié)構(gòu)單位的語言研究思路稱為“字本位”理論。（2）理論發(fā)展概述：張朋朋（1992）-白樂桑（1996）-徐通鏘（1998）-顧兆祿（2005）（3）理論的進(jìn)步性：關(guān)注到了漢語與漢字的特殊關(guān)系，倡導(dǎo)在認(rèn)識(shí)對(duì)外漢語教學(xué)特殊性的基礎(chǔ)上，也要認(rèn)識(shí)到對(duì)外漢語教學(xué)與漢語作為一語教學(xué)的共性，從而能夠利用一語教學(xué)中一些有價(jià)值的規(guī)律去進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)的研究。（4）理論的局限性。首先，漢語作為第二語言教學(xué)不同于漢語母語語文教學(xué)，以漢語為母語的兒童已具有語言能力，他們頭腦中有詞。其次，“字本位”對(duì)“字”的界定存在模糊性，且從教學(xué)語法的角度來看，我們無須也無法否定“詞”作為一種活躍但不穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)單位的存在。582.“詞本位”理論（1）含義：“詞本位”教學(xué)即把詞作為語言教學(xué)的基本單位，教材設(shè)計(jì)是先教詞，再教用詞造句，然后教用句子組成的課文。（2）產(chǎn)生的背景：立足點(diǎn)為語言交際的需要與漢字的特殊性。（3）進(jìn)步性：對(duì)外漢語教學(xué)的基本單位應(yīng)該是詞，即使字的教學(xué)，也應(yīng)該立足于詞，并為詞的教學(xué)服務(wù)。從學(xué)習(xí)者的角度看，以詞為基本單位進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)，符合語言共性，也就便于語言背景各異但都具有明確的“詞”概念的學(xué)習(xí)者將漢語與其母語相溝通，形成正遷移。（4）局限性：“詞本位”教學(xué)法是基于西方的語言結(jié)構(gòu)提出的，若直接套用在漢語中則會(huì)產(chǎn)生一定的“水土不服”問題。甚至有學(xué)者尖銳地指出：“‘語文一體’和‘詞本位’教學(xué)模式是造成‘漢字難學(xué)’的直接原因?！?9第四節(jié)課堂教學(xué)的組織和實(shí)施一、教學(xué)的準(zhǔn)備（一）教學(xué)目標(biāo)1.知識(shí)和技能：知識(shí)和技能維度是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果，又叫結(jié)果性目標(biāo)。這種目標(biāo)一般有三個(gè)層次的要求：學(xué)懂、學(xué)會(huì)、能應(yīng)用。2.過程和方法：過程和方法維度是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，獲取知識(shí)和技能的程序和具體做法，是過程中的目標(biāo)，又叫程序性目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)三個(gè)過程：做中學(xué)、學(xué)中做、反思。3.情感態(tài)度和價(jià)值觀：感態(tài)度和價(jià)值觀維度是學(xué)生體驗(yàn)過程或結(jié)果后的傾向和感受，是對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的主觀經(jīng)驗(yàn)，又叫體驗(yàn)性目標(biāo)。分為認(rèn)同、體會(huì)、內(nèi)化三個(gè)層次。60（二）備課備課是教師根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和本門課程的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的具體情況，選擇最合適的表達(dá)方法和順序，以保證學(xué)生有效地學(xué)習(xí)的工作。1.備學(xué)生：也稱學(xué)情分析。學(xué)情分析就是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)上有針對(duì)性的、較為全面的分析，主要包括備學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、備學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、備學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。2.備教材：全面了解掌握學(xué)生所學(xué)專業(yè)、課程設(shè)置、已開課程、相關(guān)課程及學(xué)生的基本情況的基礎(chǔ)上，靈活處理和加工教材、使用教材。3.備教法：教學(xué)方法就是在教學(xué)中為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的所采取的教學(xué)途徑或教學(xué)程序，是以完成教學(xué)任務(wù)為目的的師生共同進(jìn)行認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的方法體系。61（三）教案設(shè)計(jì)教案通常指教師所做的課堂教學(xué)計(jì)劃，一般由本節(jié)課名稱、課時(shí)、教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)內(nèi)容、教學(xué)過程、作業(yè)內(nèi)容、板書設(shè)計(jì)等部分構(gòu)成。教案設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)是對(duì)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與記錄，一節(jié)課一般由這樣幾部分組成：復(fù)習(xí)上節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容、導(dǎo)入新課、講授新課、鞏固練習(xí)、歸納與作業(yè)。62二、教學(xué)的實(shí)施（一）教學(xué)環(huán)節(jié)在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教學(xué)環(huán)節(jié)可分為四個(gè)階段：（1）組織教學(xué)。調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，為上課做準(zhǔn)備，時(shí)間為1~2分鐘。（2）導(dǎo)入新課。這是一節(jié)課的開始部分，時(shí)間為3~5分鐘，是一個(gè)預(yù)熱的過程，可以采用圖片、音樂、游戲等形式進(jìn)行課堂的導(dǎo)入，其目的是吸引學(xué)生的注意力，使其認(rèn)真聽講。（3）講授新課。在導(dǎo)入之后，就要對(duì)新知識(shí)進(jìn)行講解，時(shí)間為25~30分鐘，需要對(duì)整個(gè)課堂的重難點(diǎn)進(jìn)行把握。（4）鞏固新課。當(dāng)新知識(shí)講解完之后，需要對(duì)所講述的知識(shí)進(jìn)行及時(shí)鞏固，時(shí)間控制在10分鐘左右。63（二）教學(xué)方法教學(xué)方法是指為完成一定的教學(xué)任務(wù)在教學(xué)活動(dòng)中所采用的方法。影響教