有效創(chuàng)設(shè)概念學(xué)習(xí)與生活相聯(lián)結(jié)的科學(xué)小項(xiàng)目課程

“小項(xiàng)目”教學(xué)模式是指利用小項(xiàng)目引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探索的一種教育手段，具有強(qiáng)烈的綜合色彩、實(shí)踐色彩，能夠增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、問(wèn)題解決能力，使學(xué)生依靠自主探究的方式認(rèn)知未知的知識(shí)。隨著素質(zhì)教育理念在小學(xué)階段的深度滲透，教師愈發(fā)關(guān)注學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展水平，也開(kāi)始重視科學(xué)概念的教學(xué)，期望學(xué)生在理解科學(xué)概念中建立科學(xué)意識(shí)，以科學(xué)的視角看待世界。這正應(yīng)了陶行知先生倡導(dǎo)的“生活即教育”理念，揭示了現(xiàn)實(shí)生活與教育之間的緊密關(guān)系，認(rèn)為生活中布滿了教育的元素，教育中也隨時(shí)能夠看到生活的影子。對(duì)此，教師不妨將科學(xué)概念與生活元素相聯(lián)結(jié)，立足生活背景為學(xué)生擬定小項(xiàng)目，促使學(xué)生在探索中建構(gòu)科學(xué)概念，讓自身的科學(xué)素養(yǎng)更上一層樓。一、做好分析，有效提出小項(xiàng)目試想，如果生活化的小項(xiàng)目與課本上的科學(xué)概念關(guān)聯(lián)不大，那么當(dāng)學(xué)生完成小項(xiàng)目探究活動(dòng)后，依舊難以達(dá)到理想中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，難以完成對(duì)特定科學(xué)概念的理解。對(duì)此，要想讓學(xué)生基于小項(xiàng)目探究的方式，對(duì)指向生活元素的科學(xué)概念進(jìn)行分析，促使學(xué)生基于探究的過(guò)程增強(qiáng)對(duì)科學(xué)概念的理解，教師有必要先對(duì)教材進(jìn)行細(xì)致的解讀，明確其中的主要科學(xué)概念，再與現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行整合［1］。（一）分析教材內(nèi)容，鎖定概念“小項(xiàng)目”教學(xué)模式的核心要素是“項(xiàng)目”，而基于科學(xué)概念與生活聯(lián)結(jié)創(chuàng)建小項(xiàng)目探究活動(dòng)的目的，就是期望學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念，強(qiáng)化科學(xué)素養(yǎng)。因此，脫離教材直接為學(xué)生提出小項(xiàng)目，難以達(dá)到預(yù)期的教育要求。然而，在教材上不僅包含科學(xué)概念，也包含一些科學(xué)實(shí)驗(yàn)、科學(xué)趣聞等內(nèi)容。對(duì)此，在組織學(xué)生對(duì)科學(xué)概念進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，教師首先要做的就是對(duì)教材進(jìn)行解讀、篩選，明確需要學(xué)生建構(gòu)的科學(xué)概念。例如，在《水滴里的生物》這一課中，教師便可以做好教材的分析，確定本節(jié)課中需要學(xué)生建構(gòu)的概念。基于對(duì)教材的分析，教師能夠發(fā)現(xiàn)本節(jié)課處于本單元的第一課，目的是讓學(xué)生從總體上認(rèn)識(shí)微生物，對(duì)微生物進(jìn)行描述，并使用顯微鏡對(duì)微生物進(jìn)行觀察，掌握觀察的方法。透過(guò)教材上的內(nèi)容，教師能夠明確“微生物”是本節(jié)課中的主要科學(xué)概念。對(duì)此，教師便可以將“微生物”當(dāng)作小項(xiàng)目的探究對(duì)象，促使學(xué)生基于探索小項(xiàng)目的過(guò)程，認(rèn)識(shí)到微生物的概念、特點(diǎn)等。這樣，當(dāng)學(xué)生完成小項(xiàng)目的探究后，教師也可以有針對(duì)性地設(shè)定問(wèn)題，查看學(xué)生對(duì)“微生物”這一概念的認(rèn)識(shí)效果，從而正確幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)“微生物”。教材是學(xué)生獲取科學(xué)概念的重要來(lái)源。在立足生活背景，為學(xué)生提出科學(xué)小項(xiàng)目時(shí)，教師要有意識(shí)地對(duì)教材上的元素進(jìn)行解讀，鎖定科學(xué)概念。然后，再進(jìn)行小項(xiàng)目的設(shè)定，讓學(xué)生在探究小項(xiàng)目中，既能夠增強(qiáng)項(xiàng)目的精準(zhǔn)性，更真正地增強(qiáng)對(duì)科學(xué)概念的印象。（二）銜接生活元素，締造聯(lián)結(jié)當(dāng)教師為學(xué)生確定了科學(xué)概念后，便需要為學(xué)生提出小項(xiàng)目，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)小項(xiàng)目進(jìn)行探索。但是，如果教師直接為學(xué)生提出項(xiàng)目要求，勢(shì)必會(huì)削弱學(xué)生探索項(xiàng)目的熱情。而將概念學(xué)習(xí)活動(dòng)與生活元素進(jìn)行聯(lián)結(jié)，便能夠增加學(xué)生對(duì)小項(xiàng)目的熟悉度，使學(xué)生自然而然地將精力放在小項(xiàng)目的探究中。所以，教師有必要先為學(xué)生引入生活元素，再基于生活背景為學(xué)生提出小項(xiàng)目，以便學(xué)生在完成小項(xiàng)目的探究中主動(dòng)強(qiáng)化生活意識(shí)，切實(shí)增強(qiáng)對(duì)科學(xué)概念的理解［2］。例如，在《變色花》這一課中為學(xué)生設(shè)定探究科學(xué)概念的小項(xiàng)目時(shí)，教師便可以有意識(shí)地銜接生活元素，擬定生活化的項(xiàng)目提出背景。本節(jié)課主要包含兩個(gè)科學(xué)概念，即“酸性物質(zhì)”“堿性物質(zhì)”。為了增強(qiáng)學(xué)生對(duì)這兩個(gè)概念的認(rèn)識(shí)，教師便可以為學(xué)生提供生活中常見(jiàn)的紫甘藍(lán)水、白醋、堿水等材料，創(chuàng)建如下生活情境：做好一朵紙花，將白醋涂抹在花朵上，將堿水涂抹在葉子上，之后往紙花上噴灑紫甘藍(lán)水，觀察出現(xiàn)的現(xiàn)象。隨后，學(xué)生使用這些生活元素展開(kāi)操作活動(dòng)，并觀察最終的現(xiàn)象。結(jié)合出現(xiàn)的現(xiàn)象，教師提出“探究呈現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因”的問(wèn)題，生成本節(jié)課的小項(xiàng)目，以便學(xué)生在解鎖背后的科學(xué)原理中，逐步認(rèn)識(shí)“酸性物質(zhì)”“堿性物質(zhì)”這兩個(gè)概念。伴隨生活元素的引入，整個(gè)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)過(guò)程充滿了生活氣息。學(xué)生也可以根據(jù)自己較為常見(jiàn)的元素，主動(dòng)地參與探究活動(dòng)，從而在完成小項(xiàng)目中解鎖隱藏其中的科學(xué)概念。二、完善細(xì)節(jié)，促進(jìn)小項(xiàng)目實(shí)施學(xué)生實(shí)施小項(xiàng)目的具體過(guò)程，影響著最終的學(xué)習(xí)成效。而縱觀現(xiàn)階段學(xué)生探究小項(xiàng)目的過(guò)程能夠發(fā)現(xiàn)，存在組員分配不均、實(shí)際探究過(guò)程順序混亂等諸多問(wèn)題，影響著小項(xiàng)目發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。對(duì)此，在圍繞科學(xué)概念，立足生活元素為學(xué)生提出小項(xiàng)目后，教師應(yīng)做好組員的恰當(dāng)安排，并細(xì)化實(shí)施項(xiàng)目的具體順序，以便在科學(xué)有序地開(kāi)展項(xiàng)目中，推進(jìn)小項(xiàng)目的落實(shí)，提升學(xué)生對(duì)小項(xiàng)目的印象［3］。（一）恰當(dāng)組建小組，協(xié)作完成項(xiàng)目對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們每個(gè)人積累的科學(xué)知識(shí)有限，思考的方向也明顯帶有個(gè)人特點(diǎn)。因此，在教師基于生活元素為學(xué)生提出有關(guān)科學(xué)概念的小項(xiàng)目時(shí)，不同學(xué)生有不同想法，解決小項(xiàng)目的進(jìn)度也不同，即有些學(xué)生能夠快速找到攻克小項(xiàng)目的切入點(diǎn)，迅速理解科學(xué)概念；而有些學(xué)生則呈現(xiàn)出不知所措的狀態(tài)，需要消耗較多的時(shí)間去理解項(xiàng)目要求。為了加快學(xué)生探究小項(xiàng)目的進(jìn)度，促使全體學(xué)生都能夠在相差不多的時(shí)間內(nèi)認(rèn)識(shí)科學(xué)概念，教師有必要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，為學(xué)生搭建互助協(xié)作的小組，以便每個(gè)學(xué)生在釋放自身價(jià)值的同時(shí)，推動(dòng)小項(xiàng)目的落地。例如，在《熱的傳遞》這一課中，為了讓學(xué)生對(duì)“傳導(dǎo)”的概念有一個(gè)整體的了解，教師便特意為學(xué)生設(shè)定“探究熱在固體中是如何傳遞的”探究小項(xiàng)目。在學(xué)生進(jìn)行探究前，教師先請(qǐng)學(xué)生簡(jiǎn)單說(shuō)說(shuō)自己的看法，以便結(jié)合學(xué)生的回答對(duì)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行判斷。隨后，教師再根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步分析學(xué)生的操作能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等，以便采取互補(bǔ)的原則安排小組成員。在分好小組后，教師請(qǐng)學(xué)生共同展開(kāi)科學(xué)探究的活動(dòng)，促使學(xué)生通過(guò)集體操作、集中討論的過(guò)程，逐步認(rèn)識(shí)到“傳導(dǎo)”的現(xiàn)象，加深對(duì)“傳導(dǎo)”這一科學(xué)概念的印象。在確定了科學(xué)探究的小項(xiàng)目后，教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，采取優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的原則，為學(xué)生搭建互動(dòng)的小組，以更好地發(fā)揮小組的力量，促使學(xué)生基于相互配合的方式，加快探索科學(xué)概念的進(jìn)度。（二）細(xì)化項(xiàng)目?jī)?nèi)容，有序解決項(xiàng)目科學(xué)課程的實(shí)踐色彩，讓學(xué)生探究小項(xiàng)目的過(guò)程呈現(xiàn)出一定的程序性。如果學(xué)生顛倒操作的順序，必將會(huì)影響科學(xué)探究的進(jìn)度和最終的探究成果，導(dǎo)致學(xué)生難以透過(guò)小項(xiàng)目理解背后對(duì)應(yīng)的科學(xué)概念。因此，在創(chuàng)建概念學(xué)習(xí)與生活聯(lián)結(jié)的科學(xué)小項(xiàng)目后，教師有必要為學(xué)生提出多個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生明確項(xiàng)目的細(xì)節(jié)和具體的操作步驟，以便學(xué)生在穩(wěn)步開(kāi)展操作中提高學(xué)習(xí)的品質(zhì)。同時(shí)，在明確具體的操作步驟后，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行任務(wù)的分配，促使每個(gè)組員都可以參與項(xiàng)目探究的過(guò)程［3］。例如，在《蠟燭的變化》這一課中，為了讓學(xué)生對(duì)“物理變化、化學(xué)變化”等物質(zhì)變化的概念進(jìn)行深度理解，教師為學(xué)生提出“探究蠟燭的物理變化、化學(xué)變化”這一富含生活氣息的小項(xiàng)目。之后，教師提出“在平時(shí)的生活中，我們可以通過(guò)哪些方式看到蠟燭發(fā)生變化”的問(wèn)題，促使學(xué)生主動(dòng)地回憶生活的經(jīng)歷，提出“切割”“燃燒”等方法。緊接著，教師再對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，“如果想要透過(guò)這些方式，對(duì)蠟燭的變化進(jìn)行觀察，還需要哪些工具、材料呢？”以便學(xué)生基于探究的需求，思考需要用到的工具、材料。緊接著，教師再提出“如何進(jìn)行操作呢？”“如何進(jìn)行觀察呢？”“在操作中需要注意什么呢？”等問(wèn)題，讓學(xué)生依靠小組的力量探討小項(xiàng)目的具體實(shí)施步驟。之后，組內(nèi)學(xué)生再進(jìn)行任務(wù)的細(xì)致分配，如較為細(xì)心的學(xué)生記錄探究現(xiàn)象，實(shí)操能力較強(qiáng)的學(xué)生負(fù)責(zé)動(dòng)手操作。這樣，學(xué)生便可以基于分工合作、有序操作的過(guò)程探究小項(xiàng)目，從而透過(guò)蠟燭的變化認(rèn)識(shí)物質(zhì)變化的概念。在為學(xué)生設(shè)定小項(xiàng)目后，教師圍繞項(xiàng)目的內(nèi)容為學(xué)生提出多個(gè)問(wèn)題，能夠讓學(xué)生沿著問(wèn)題的提出思路，逐步理清展開(kāi)項(xiàng)目的步驟和需要用到的工具，并做好人員的具體分工，從而循序漸進(jìn)完成小項(xiàng)目中提升學(xué)習(xí)科學(xué)概念的實(shí)效。三、發(fā)揮價(jià)值，助推小項(xiàng)目落實(shí)與傳統(tǒng)意義上的教育活動(dòng)相比，與生活、科學(xué)概念聯(lián)結(jié)的小項(xiàng)目更加“誘人”，能夠吸引學(xué)生依靠自主探究的方式發(fā)現(xiàn)科學(xué)世界的魅力，增強(qiáng)對(duì)科學(xué)概念的理解。因此，許多教師開(kāi)始充當(dāng)“甩手掌柜”，完全旁觀學(xué)生實(shí)施小項(xiàng)目的過(guò)程。顯然，這樣的做法忽視了教師的教育價(jià)值。在實(shí)際設(shè)定小項(xiàng)目后，教師應(yīng)當(dāng)密切觀察學(xué)生解決項(xiàng)目的具體過(guò)程，并及時(shí)為學(xué)生“排憂解難”。同時(shí)，教師也要鼓勵(lì)學(xué)生呈現(xiàn)最終的探究成果，以便指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)反思和改進(jìn)。（一）介入實(shí)施過(guò)程，解答疑惑許多教師對(duì)項(xiàng)目化的教學(xué)活動(dòng)存在一定的偏見(jiàn)，認(rèn)為當(dāng)學(xué)生探究項(xiàng)目時(shí)教師就可以退出課堂這一“舞臺(tái)”，充當(dāng)教室內(nèi)的“觀眾”。顯然，這樣的教育思想高估了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和問(wèn)題解決能力，也低估了教師在教育活動(dòng)中發(fā)揮的重要作用。因此，在基于科學(xué)概念、生活元素為學(xué)生提出小項(xiàng)目后，教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)自己的作用，擺正自身的位置，主動(dòng)觀察學(xué)生探究項(xiàng)目的過(guò)程，以便在學(xué)生遇到疑惑時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)，促使學(xué)生探索科學(xué)概念的過(guò)程更加順暢。例如，在《導(dǎo)體和絕緣體》的概念教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對(duì)使用小燈泡、電線等工具，檢驗(yàn)鑰匙、剪刀等生活物品是否能通過(guò)電流時(shí)，教師要全程關(guān)注學(xué)生的操作和學(xué)生的探究狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生緊皺眉頭、思考無(wú)果時(shí)，教師要主動(dòng)走到學(xué)生的身邊，詢問(wèn)學(xué)生遇到了什么問(wèn)題。通過(guò)學(xué)生的描述，教師意識(shí)到有的學(xué)生檢測(cè)的剪刀能夠通電，而有的學(xué)生檢測(cè)的剪刀不能通過(guò)電流。因此，學(xué)生難以對(duì)剪刀的屬性進(jìn)行判斷。針對(duì)學(xué)生的疑惑，教師引導(dǎo)：“再仔細(xì)看看，你們檢測(cè)的部位是否一致？”促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到檢測(cè)部位的不同對(duì)項(xiàng)目結(jié)果的影響。教師是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的“引路人”。在小項(xiàng)目探究活動(dòng)中亦是如此。當(dāng)立足生活元素、科學(xué)概念設(shè)定小項(xiàng)目后，教師要密切關(guān)注學(xué)生的探究實(shí)況，為學(xué)生做好答疑解惑，有效提升學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念的實(shí)效。（二）搭建展現(xiàn)平臺(tái)，提出建議基于評(píng)價(jià)的過(guò)程，學(xué)生能夠回顧自己的學(xué)習(xí)歷程，認(rèn)識(shí)到自己已經(jīng)建構(gòu)了哪些意義，仍舊存在哪些不足，從而在改進(jìn)中健全知識(shí)體系。而項(xiàng)目探究活動(dòng)的特點(diǎn)，使學(xué)生在完成項(xiàng)目后會(huì)呈現(xiàn)一定的項(xiàng)目成果。對(duì)此，在引導(dǎo)學(xué)生以探究小項(xiàng)目為途徑，對(duì)科學(xué)概念進(jìn)行學(xué)習(xí)后，教師有必要為學(xué)生搭建平臺(tái)，請(qǐng)學(xué)生呈現(xiàn)最終的項(xiàng)目成果，以便立足專業(yè)角度對(duì)項(xiàng)目成果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，指出學(xué)生的不足和進(jìn)步，讓學(xué)生在認(rèn)可自己的同時(shí)正確認(rèn)識(shí)科學(xué)概念［4］。例如，在《我們的食物安全嗎》一課中，為了加深學(xué)生對(duì)“加工食品”“天然食品”等概念的理解，讓學(xué)生活學(xué)活用這些概念，教師便可以為學(xué)生提供生活中常見(jiàn)的物品，如面包、橘子汁、飲料等，并提出“了解加工食品、天然食品的概念，并基于對(duì)概念的理解，對(duì)這些食品進(jìn)行分類”的探究小項(xiàng)目。在學(xué)生完成項(xiàng)目后，教師搭建平臺(tái)，請(qǐng)學(xué)生展示自己的項(xiàng)目成果。之后，教師再結(jié)合學(xué)生的分類情況，判斷學(xué)生對(duì)“加工食品”等