西方教育思想史上兒童觀的變遷

西方教育思想史上兒童觀的變遷摘要：西方從古代到現(xiàn)在的兒童觀，發(fā)生了根本性的變化，從盧梭到杜威再到蒙臺梭利，各個教育家們的觀點有相似也有不同，但這個過程是兒童從被壓抑到被發(fā)現(xiàn)，繼而被尊重的過程。同時對我國現(xiàn)代的兒童觀也有很大的啟示。本文對各個教育家的兒童觀進(jìn)行了梳理和綜述，以對兒童觀的發(fā)展有一個清晰的認(rèn)識。關(guān)鍵詞：西方兒童觀；發(fā)展；綜述科學(xué)的兒童觀是我們對兒童進(jìn)行教育的理論基礎(chǔ)，對教師的工作起著指導(dǎo)作用。然而，近些年來，我國社會各界中存在著一些不科學(xué)的兒童觀，因此導(dǎo)致我國頻繁發(fā)生一些傷害兒童的現(xiàn)象。一種是把兒童看的過于弱小，是成人的附庸，無視兒童的身心需要，一種是把兒童看作“小大人”給兒童施加一些超出年齡承受能力的任務(wù)。因此，以史為鑒，對西方近現(xiàn)代兒童觀的發(fā)展歷程做一個回顧和反思，從中找出我們可以借鑒的地方是非常有必要的。一、科學(xué)兒童觀的涵義兒童觀是指人們對兒童的根本看法和態(tài)度，它與教育觀、教師觀是緊密相連的?？茖W(xué)兒童觀應(yīng)該是以兒童身心發(fā)展的規(guī)律為出發(fā)點，并且應(yīng)該符合社會發(fā)展的規(guī)律，因此正確的對待兒童的態(tài)度應(yīng)該是在合理的保護(hù)和照顧兒童的基礎(chǔ)上，給兒童一定的自由空間和有利于兒童發(fā)展的環(huán)境，讓兒童自由自主的全面發(fā)展，并且應(yīng)該注意兒童之間的差異性。二、西方教育思想史上的兒童觀發(fā)展歷程1、古代的兒童觀在原始社會，兒童是公養(yǎng)公育的，對兒童的教育是與生活結(jié)合起來的，人們并沒有意識到兒童與成人的本質(zhì)區(qū)別，因此，也并沒有特定的兒童觀。由于文化發(fā)展水平和生產(chǎn)力發(fā)展水平的限制，兒童與成人一起參加勞動，也沒有必要去學(xué)習(xí)特定的文化，他們沒有被當(dāng)作兒童來看待，他們穿同成人一樣的衣服，被當(dāng)作社會的未來成員，一旦戰(zhàn)爭需要他們，他們就同成人一樣上戰(zhàn)場。所以當(dāng)時沒有特定的兒童觀。“在口語的世界里，成人的概念并不存在，因此，兒童的概念就更不用提了”。進(jìn)入奴隸社會之后，由于生產(chǎn)力發(fā)展水平和戰(zhàn)爭的需要，兒童出生之后就要接受審核，身體強壯的兒童才能存活下來，以保證成為未來的強壯的公民。在古代的希臘和雅典，兒童出生后要接受長老的檢查，不合格的就要被拋棄。這實際上是在剝奪兒童的生存權(quán)利。到了柏拉圖的時代，他認(rèn)為，對學(xué)前兒童的教育應(yīng)該格外重視，對他們施予不同于其他階段兒童的教育，讓他們學(xué)習(xí)音樂、講故事等等，并且提出了強迫兒童受教育的主張。這是把兒童與成人區(qū)別開來的開始。在柏拉圖之后的亞里士多德，繼承了柏拉圖的教育哲學(xué)思想。他最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分，而且也最早根據(jù)兒童的身心發(fā)展特點提出按年齡劃分教育階段的主張。在每個發(fā)展階段都有特定的任務(wù)。這是科學(xué)兒童觀的萌芽，表明亞里士多德已經(jīng)開始能夠按照兒童身心發(fā)展的規(guī)律來實施教育。以上的綜述說明，科學(xué)兒童觀在古代的教育思想中已經(jīng)開始萌芽。2、中世紀(jì)的兒童觀中世紀(jì)，歐洲進(jìn)入了封建社會，這一時期，文化教育中滲透著神學(xué)的性質(zhì)，文化科學(xué)的發(fā)展被遏制，一切都被用來為宗教神學(xué)服務(wù)。教會人士鼓吹“原罪論”，于是，兒童被自然而然地認(rèn)為是生來有罪的，被視為是邪惡的化身，只有對兒童進(jìn)行“畏神”的教育才能拯救兒童。在這個原則的指導(dǎo)下，學(xué)校和家庭都加入到拯救兒童的行動中來，兒童稍微有一點不良行為，就要遭到體罰和毆打，因此這個時期的兒童觀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)離開科學(xué)兒童觀的宗旨的，是一種倒退和落后，這個時期的教育沒有顧及到兒童的身心發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展規(guī)律。3、文藝復(fù)興時期的兒童觀14-16世紀(jì)，歐洲產(chǎn)生了資本主義萌芽，新興的資產(chǎn)階級為發(fā)展資本主義經(jīng)濟(jì)，同封建統(tǒng)治者進(jìn)行了激烈的斗爭，表現(xiàn)在文化領(lǐng)域就是文藝復(fù)興運動。文藝復(fù)興反對宗教對人的禁錮，提倡理性和對人的尊重，提出身心和人格和諧發(fā)展的目標(biāo)。這就有力地打擊了中世紀(jì)以來的“原罪說”，使兒童觀的發(fā)展歷程又回到了正軌。這個時期出現(xiàn)了一位偉大的民主主義教育家，夸美紐斯，他為科學(xué)兒童觀的發(fā)展和奠基做了非常大的理論貢獻(xiàn)?？涿兰~斯提出了教育適應(yīng)自然的原則，自然，一方面指的是教育要適應(yīng)大自然的規(guī)律，另一方面，教育要適應(yīng)兒童的身心發(fā)展規(guī)律。此外，夸美紐斯還提出了量力性和因材施教的原則，之后還有伊拉斯謨等人也對兒童發(fā)表了自己的看法。盡管人們開始普遍關(guān)注兒童的自由和興趣，但并未認(rèn)識到兒童具有獨特的價值，兒童仍然從屬于成人，中世紀(jì)的“原罪”說還是有一定的影響，體罰兒童的現(xiàn)象仍然存在。4、啟蒙時代的兒童觀17世紀(jì)以后，理性主義開始抬頭，原罪說的影響力減弱，人們開始關(guān)注兒童，各個國家也都頒布了一系列法令保障兒童的權(quán)利，提出尊重兒童，這就確定了兒童觀的社會主觀形態(tài)。這一時期，英國著名教育家洛克提出的“白板說”，徹底否定了中世紀(jì)兒童的“原罪論”，提出兒童的發(fā)展依賴教育和環(huán)境。但是，洛克忽略了遺傳和生物因素對人的發(fā)展的影響，而且他的“紳士教育”也體現(xiàn)出他為資產(chǎn)階級培養(yǎng)需要的統(tǒng)治人才的一面，并不是真正為了促進(jìn)兒童的發(fā)展。在洛克之后的盧梭是西方兒童觀的奠基者，可以說，西方現(xiàn)代兒童觀，是從盧梭真正開始的。他的教育理論體系中最大的特點和最基本的思想就是，把兒童看作兒童，把兒童看作教育的主體和教育中最積極的因素。盧梭認(rèn)為，兒童的教育應(yīng)該“歸于自然”服從自然的永恒法則，適應(yīng)兒童天性的發(fā)展，促進(jìn)兒童身心的自由發(fā)展。他在《愛彌兒》這部書中說到“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子，如果我們打亂了這個次序，我們會造成一些早熟的果實，他們長得既不豐滿也不甜美，而且很快會腐爛，我們將造就一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”。但是，盧梭所主張的消極教育無法為兒童發(fā)展提供有利的環(huán)境和刺激，為了讓兒童少受罪惡的污染，盧梭主張在兒童十二歲之前不要讓他們受任何教育，這缺少了對兒童的智力和思維發(fā)展的刺激，只是把兒童當(dāng)作一個被動的接受體。但是兒童是一個主動發(fā)展的個體，需要接受環(huán)境中的各種刺激。在盧梭影響下，這時期的兒童教育開始慢慢地關(guān)注兒童的天性，選擇適合兒童天性的教育內(nèi)容和形式等。盧梭是西方教育史上新舊兒童觀的分水嶺，從此之后，兒童開始受到關(guān)注，在盧梭之后的許多思想家也開始吸收盧梭的觀點，形成自己的兒童觀。瑞士教育家裴斯泰洛齊繼承了盧梭的自然主義的兒童觀，但是他比盧梭的兒童觀更加進(jìn)步了。裴斯泰洛齊認(rèn)為，人的各種能力的發(fā)展只是依賴本身的力量是不夠的，所以兒童的自然發(fā)展必須和教育目的相結(jié)合，培養(yǎng)各方面和諧發(fā)展的人，也就是說，裴斯泰洛齊看到了教育的社會性，認(rèn)識到教育必須在遵循自然的條件下使教育者成為一個社會人，這是裴斯泰洛齊進(jìn)步于盧梭的方面。而且，裴斯泰洛齊的兒童觀比起前人更具有人性化，他愛護(hù)兒童，尊重兒童，不只在理論中是這樣，在他的教育實踐中也是這樣做的，他創(chuàng)辦許多孤兒學(xué)校，與這些兒童“從早到晚，我一個人和他們在一起，是我的雙手，供給他們身體的和心靈的一切需要。他們都是直接從我這里得到必要的幫助、安慰和教學(xué)。他們的雙手被我握著，我的眼睛凝視著他們的眼睛。我們一同哭泣，一同歡笑。他們生病，我在他們身邊，他們健康的時候，我也在他們身邊。”德國的赫爾巴特提出了主知主義的教育思想，他主張對學(xué)生嚴(yán)加管理，強調(diào)“教師中心”“教材中心”“課堂中心”。雖然他的觀點隨后在世界各地傳播開來，但是他的兒童觀卻是保守的，離我們倡導(dǎo)的科學(xué)兒童觀后退了一步。5、20世紀(jì)是“兒童的世紀(jì)”瑞典教育學(xué)家愛倫凱曾在《兒童之世紀(jì)》一書中預(yù)言：“20世紀(jì)將成為兒童的世紀(jì)”。但是，20世紀(jì)并不完全是兒童的世紀(jì)。雖然之前我們的兒童觀已經(jīng)越來越科學(xué)，但是兒童并沒有被真正的解放。早在16世紀(jì)，很多國家就頒布了普及教育的法令。不過這些早期的關(guān)于普及教育的法律，大多數(shù)不具有強制的性質(zhì)或在事實上不具有強制的性質(zhì)，因而對普及義務(wù)教育的作用是十分有限的。19世紀(jì)中葉以后，各個先進(jìn)資本主義國家通過的有關(guān)普及義務(wù)教育的法律，大都具有強制性。正是這些具有強制性質(zhì)的法律的實施，使得先進(jìn)資本主義國家先后在19世紀(jì)末20世紀(jì)初普及了初等教育，全世界兒童至少從法律上來看，是被從蒙昧狀態(tài)中解放了，這就是兒童觀的實踐方面的進(jìn)步。這一時期，出現(xiàn)了杜威的“兒童中心論”。杜威認(rèn)為學(xué)校生活組織應(yīng)該從兒童出發(fā)，一切活動都是為了兒童。“這是一種和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來”杜威的兒童觀以兒童為起點，為中心，并且以兒童的生長作為教育的目的。但是，杜威又不主張對兒童放任自流，他認(rèn)為教師應(yīng)該與兒童一起合作。隨后，蒙臺梭利重視發(fā)展兒童感官，強調(diào)“有準(zhǔn)各的環(huán)境”，兒童就能夠獲得良好的發(fā)展。從蒙臺梭利這里開始，兒童教育強調(diào)為兒童創(chuàng)造良好的環(huán)境。這個觀點正是現(xiàn)代科學(xué)兒童觀的要素。之后，西方又出現(xiàn)了許多派別，都是從心理學(xué)的觀點出發(fā)來提出自己的兒童觀。例如，以皮亞杰為代表的認(rèn)知主義心理學(xué)派，他們認(rèn)為兒童具有發(fā)展的主動性和積極性。這些都表現(xiàn)出西方現(xiàn)代兒童觀越來越注重兒童的主動性和能動性的特點。三、西方近現(xiàn)代兒童觀的發(fā)展對我國現(xiàn)代教育的啟示我國傳統(tǒng)的對兒童的態(tài)