學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)理論教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)概述什么是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)類型學(xué)習(xí)理論行為派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論人本主義的學(xué)習(xí)理論學(xué)“學(xué)習(xí)”的由來習(xí)“學(xué)”意為在一間房子里一個大人教一個小孩知識。雛鷹謂之“羽”，“習(xí)”意為小鷹嘗試離開巢穴練習(xí)飛行。中國古人的“學(xué)習(xí)”包含了“知”與“行”的辨證統(tǒng)一，體現(xiàn)了中國人高度的智慧。什么是學(xué)習(xí)心理學(xué)百科全書——P374學(xué)習(xí)—由經(jīng)驗(yàn)或練習(xí)引起的個體在能力或傾向方面較為持久改變的歷程或結(jié)果。心理學(xué)大詞典——P1481教育心理學(xué)教科書陳琦劉儒德《教育心理學(xué)》——P111廣義的學(xué)習(xí)狹義的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)，是在社會生活實(shí)踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺、積極主動的獲得經(jīng)驗(yàn)，從而使其行為發(fā)生持久變化的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的特殊形式，是指學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下有目的、有計(jì)劃、有組織、系統(tǒng)地掌握知識和技能、促進(jìn)身心素質(zhì)發(fā)展的活動。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：

（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主，與人類探索未知世界不同。

（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有目的和組織的學(xué)習(xí)過程，具有有效性。

（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的強(qiáng)制性。

（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃和組織的掌握知識、發(fā)展能力、形成人格的過程。（逐步社會化的過程）學(xué)習(xí)的作用1.學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件2.學(xué)習(xí)可以影響成熟3.學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛能，從而促進(jìn)個體心理的發(fā)展學(xué)習(xí)的類型潘菽的分類依據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)果進(jìn)行分類1.知識的學(xué)習(xí)2.技能的學(xué)習(xí)3.能力的學(xué)習(xí)。4.道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。這種分類在我國心理學(xué)界有一定的代表性。優(yōu)點(diǎn)：比較符合教育實(shí)際，便于教師根據(jù)不同類型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律，組織教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。缺點(diǎn)：容易把相互聯(lián)系、相互滲透的學(xué)習(xí)內(nèi)容割裂開來，不利于從總體上去把握學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律。因此，按照這種分類組織教學(xué)時，必須把不同類型的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來考慮，以防止人為地把它們割裂開來。布盧姆對學(xué)習(xí)的分類美國教育家和心理學(xué)家布盧姆根據(jù)教育目標(biāo)對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。認(rèn)知學(xué)習(xí)②領(lǐng)會。③運(yùn)用。④分析。⑤綜合。⑥評價。情感學(xué)習(xí)技能學(xué)習(xí)

布盧姆的學(xué)習(xí)分類有較大的適用性，因此，在一些國家被廣泛地應(yīng)用于各級學(xué)校的教學(xué)中，并被編制為成就測驗(yàn)和作為命題的指導(dǎo)。此種分類的片面性，它過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的智力活動而忽視非智力方面的內(nèi)容。加涅的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分1、言語信息（知識）2、智慧技能（技能—過程知識）3、認(rèn)知策略（方法）4、態(tài)度（情感領(lǐng)域）5、動作技能（動作技能）

加涅依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡繁和概括程度進(jìn)行分類，把多種多樣的學(xué)習(xí)最后歸納為五類，這對揭示不同類型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律有一定的積極作用，這種分類對教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)也有較強(qiáng)的實(shí)用性。從加涅對學(xué)習(xí)的分類可以看出，他的學(xué)習(xí)理論帶有明顯的行為主義觀點(diǎn)和機(jī)械論的色彩。奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類奧蘇伯爾從學(xué)習(xí)方式出發(fā)把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從是否理解出發(fā)把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)，四種學(xué)習(xí)兩兩組合，得出了四種學(xué)習(xí)形態(tài)。奧蘇伯爾認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分類

機(jī)械機(jī)械的（滿堂灌）機(jī)械的學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

有意義有意義的有意義的學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)（recipientlearning）：指學(xué)生接受教師現(xiàn)成的知識結(jié)論。與講授法（直接教學(xué)法，directteaching）相對應(yīng)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discoverylearning）：指學(xué)生獨(dú)立或合作通過解決問題去獲得知識與技能。與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)相對應(yīng)。機(jī)械學(xué)習(xí)（rotelearning)：沒有理解知識含義的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)（meaningfullearning)：指經(jīng)過理解的學(xué)習(xí)。Reber的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicitlearming）-1967Reber：內(nèi)隱學(xué)習(xí)是無意識地獲得刺激環(huán)境中的復(fù)雜知識的過程。在我國，更多的研究者將內(nèi)隱學(xué)習(xí)定義為：是有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺的獲得了一些經(jīng)驗(yàn)并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)。外顯學(xué)習(xí)（explicitlearming）類似于有意識的問題解決，是能意識到的、作出努力的和清晰的，也就是我們傳統(tǒng)意義上所說的學(xué)習(xí)。行為主義的學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論

——學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)學(xué)習(xí)的行為主義理論主要代表人物是桑代克、華生、巴甫洛夫、斯金納和班杜拉等。該學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程。桑代克的試誤-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論桑代克，美國心理學(xué)家，動物心理學(xué)的開創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。1912年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。1917年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士。在20世紀(jì)最著名的心理學(xué)家中名列第19位。著名的實(shí)驗(yàn)：迷箱實(shí)驗(yàn)

把一只饑餓的貓放入設(shè)有打開門閂裝置的迷箱，迷箱外有一盤食物。在貓第一次偶然打開門閂逃出迷箱之后，又將它放回迷箱，進(jìn)行下一輪嘗試?！疤映雳D放回”如此重復(fù)多次。

桑代克記下貓每次逃出迷箱所需要的時間，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過多次連續(xù)嘗試，貓?zhí)映雒韵渌璧臅r間越來越少，以至到了最后，貓一進(jìn)迷箱，就能打開門閂，跑出迷箱，獲得食物。

桑代克認(rèn)為實(shí)驗(yàn)中呈現(xiàn)的是一種由慢到快的漸進(jìn)過程。貓學(xué)到的不是觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是刺激和反應(yīng)之間的直接聯(lián)結(jié)。在此實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，桑代克提出了他的試誤學(xué)習(xí)理論。嘗試錯誤說（聯(lián)結(jié)說）基本觀點(diǎn)

桑代克在他的博士論文《動物的智慧：動物聯(lián)想過程的實(shí)驗(yàn)研究》中對動物實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行總結(jié)，提出著名的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)的過程：動物的學(xué)習(xí)是一個漸進(jìn)的、盲目嘗試而逐步減少錯誤的過程。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：是建立刺激情境與正確反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，即形成S-R的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)定律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。

教學(xué)則是安排各種情境，以便導(dǎo)致理想的聯(lián)結(jié)并感到滿意

人是偉大的學(xué)習(xí)者，主要因?yàn)槿丝梢孕纬珊芏嗟穆?lián)結(jié)

一個人的理智、性格和技能，是他對各種刺激情境及其各種要素作出反應(yīng)傾向的總和。關(guān)于學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、效果律、練習(xí)律準(zhǔn)備律。學(xué)習(xí)者是否會對某種刺激作出反應(yīng)，同他是否已做好準(zhǔn)備有關(guān)效果律。只有當(dāng)反應(yīng)對環(huán)境產(chǎn)生某種效果時，學(xué)習(xí)才會發(fā)生。如果反應(yīng)的結(jié)果是令人愉快的，那么學(xué)習(xí)就會發(fā)生；如果反應(yīng)的結(jié)果是令人煩惱的，那么這種行為反應(yīng)就會削弱而不是加強(qiáng)。練習(xí)律。包括使用律（lawofuse）一個已形成的可變聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，這種聯(lián)結(jié)的力量變會增強(qiáng)；失用律（lawofdisuse）。一個已形成的可變聯(lián)結(jié)，若不予以使用，這種聯(lián)結(jié)的力量變會減弱。但是桑代克也指出只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)重復(fù)練習(xí)能獲得滿意的效果時，練習(xí)才會有助于學(xué)習(xí)，沒有強(qiáng)化的練習(xí)是沒有意義的。這樣練習(xí)律就被消融于效果律中去了。桑代克還提出了一些從屬的附律，或稱為學(xué)習(xí)的原則。

多重反應(yīng)律。

學(xué)習(xí)者對同一刺激情境可能會作出多種多樣的反應(yīng)。當(dāng)某一反應(yīng)不能產(chǎn)生滿意的效果時，就會作出其他反應(yīng)，直到有一種反應(yīng)最終導(dǎo)致滿意的效果為止。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)之所以成功，原因便在于此。在桑代克看來，多重反應(yīng)的原則至少遍布動物和人類的90%的學(xué)習(xí)中。

定勢律?；蚍Q“態(tài)度”或“順應(yīng)”的原則。桑代克在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，動物可能會以某種特定的態(tài)度對待某種外部情境，這取決于它的年齡、饑餓狀態(tài)、精力狀態(tài)或瞌睡程度等。反應(yīng)是學(xué)習(xí)者態(tài)度的產(chǎn)物。

選擇性反應(yīng)律。桑代克發(fā)現(xiàn)，有機(jī)體在學(xué)習(xí)時往往會有選擇地對刺激情境中的某些要素作出反應(yīng)，而對其他要素不予理會。

同化律?；蚍Q“類推”的原則。當(dāng)有機(jī)體對新的刺激情境作出反應(yīng)時，這種反應(yīng)往往是與他（它）在以往類似情境中習(xí)得的反應(yīng)像類似的。

聯(lián)想性轉(zhuǎn)換律。有機(jī)體已習(xí)得的對一組刺激的反應(yīng)，可以逐漸轉(zhuǎn)換成對一組新的刺激的反應(yīng)。具體的做法是：先在刺激情境中加上一些新的刺激成分，然后減去原來的刺激成分，直到只需新的刺激，完全沒有原來刺激時也能喚起這種反應(yīng)為止。評論

運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法研究學(xué)習(xí)，奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)；簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，只能解釋簡單的機(jī)械學(xué)習(xí)；未能揭示學(xué)習(xí)的意識性和能動性；未能區(qū)分人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。

巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論巴甫洛夫，原蘇聯(lián)著名生理學(xué)家、心理學(xué)家。1904年因消化腺生理學(xué)研究而榮獲諾貝爾生理學(xué)獎。巴甫洛夫從研究消化的生理過程中發(fā)現(xiàn)條件反射現(xiàn)象，從而開創(chuàng)了條件反射的研究，并建立了高級神經(jīng)活動的學(xué)說。后又提出第二信號系統(tǒng)的概念，用來說明人類的語言功能。在20世紀(jì)最偉大的心理學(xué)家中名列第24位。經(jīng)典條件反射中的學(xué)習(xí)

——學(xué)習(xí)就是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)裝置經(jīng)典條件反射的形成過程經(jīng)典條件反射的形成過程

由實(shí)驗(yàn)所得的學(xué)習(xí)律

習(xí)得律消退律泛化律辨別律高級條件作用1．習(xí)得（aquisiiion）律巴甫洛夫條件作用的基本特征，是通過條件刺激與無條件刺激的配對引起條件反射，在實(shí)驗(yàn)中，條件刺激與無條件刺激可以有多種配對方法（見右4）。由于條件刺激在條件作用過程中起信號的作用，預(yù)示無條件刺激的到來，因此，在逆向條件作用過程中，條件刺激在無條件刺激之后出現(xiàn)，這就起不到預(yù)報或信號的作用，因而不可能建立條件反射巴甫洛夫系統(tǒng)研究了條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔對形成條件作用的影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，無條件刺激在條件刺激出現(xiàn)之后的0．5秒時呈現(xiàn)，確立條件反射的效果最好。2．消退（extinction）律

消退是指條件刺激多次重復(fù)而不伴隨無條件刺激，條件反射逐漸削弱直至消失的過程（見右上圖）。條件反射的消失并不意味著這一習(xí)慣再也沒有了。在過了一段時間后，條件反射會自發(fā)恢復(fù)。但這種自發(fā)恢復(fù)是不完全的，即不能達(dá)到原來的強(qiáng)度（見右下圖）。自發(fā)恢復(fù)的反射，只要有幾次不伴隨無條件刺激，就會迅速消退。巴甫洛夫認(rèn)為，條件反射的消退是一種主動的抑制過程；自發(fā)恢復(fù)的生理基礎(chǔ)是抑制的解除。3．泛化（genera1ization）律

對相似的刺激以同樣的方式作出反應(yīng)。例如：如果原來的條件刺激是500hz的音調(diào)，現(xiàn)在用400hz或600hz的音調(diào)也能引起條件反射。就一般而言，刺激與原來的條件刺激越相似，引發(fā)條件反射的可能性就越大。4．辨別（discrimination）律對相似但不同的刺激物作出不同的反應(yīng)。在條件作用中，辨別是與泛化相反的過程。例如：如果有機(jī)體已對500hz的音調(diào)建立了條件反射，會對400hz或600hz的音調(diào)產(chǎn)生泛化反應(yīng)。但是，如果采用有差異的配對方法，即把500hz的音調(diào)與無條件刺激配對，而在呈現(xiàn)400hz或600hz的音調(diào)時不伴隨無條件刺激，這樣，有機(jī)體對400hz或600hz的音調(diào)的反射就會消退，而只對500hz的音調(diào)形成條件反射。5．高級條件作用（higher-orderconditioning）

巴甫洛夫在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，可以用其他各種刺激來替代原來的條件刺激，以喚起已確立的那種條件反射。換言之，原來的條件刺激可以在后來的嘗試中起無條件刺激的作用。例如，狗在對鈴聲形成唾液分泌反射之后，把鈴聲（CS1）與燈光（CS2）配對，也能使狗產(chǎn)生唾液分泌反射。狗對燈光（CS2）形成條件反射的過程，也就是高級條件作用的過程。

為科學(xué)作出了”無私”奉獻(xiàn)的狗的塑像。評論用比較精確的方法引入對動物學(xué)習(xí)的研究，把心理與生理統(tǒng)一起來，對高級心理活動進(jìn)行了卓有成效的研究；他的研究為美國行為主義心理學(xué)所關(guān)注，條件反應(yīng)成為行為主義的一個主要部分，對華生、斯金納等產(chǎn)生影響；經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動最基本的生理機(jī)制，不能解釋所有的學(xué)習(xí)。

華生的行為主義學(xué)習(xí)理論華生，美國心理學(xué)家，行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人。他認(rèn)為心理學(xué)研究的對象不是意識而是行為，心理學(xué)的研究方法必須拋棄“內(nèi)省法”，而代之以自然科學(xué)常用的實(shí)驗(yàn)法和觀察法。華生在使心理學(xué)客觀化方面發(fā)揮了巨大的作用。1915年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。在20世紀(jì)最著名的100位心理學(xué)家中名列第17位。華生認(rèn)為巴甫洛夫的條件作用模式適用于建立人類行為的科學(xué)，可以解釋各種類型的學(xué)習(xí)和個性的形成。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。華生根據(jù)條件作用原理用嬰兒做了一個著名的恐懼形成實(shí)驗(yàn)。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，華生認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是：通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。著名的小阿爾伯特實(shí)驗(yàn)小阿爾伯特恐懼的泛化過程斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納，美國行為主義心理學(xué)家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動物學(xué)習(xí)活動的儀器――斯金納箱。1950年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，1958年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎，1968年獲美國總統(tǒng)頒發(fā)的最高科學(xué)榮譽(yù)――國家科學(xué)獎。操作條件反射中的學(xué)習(xí)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)斯金納根據(jù)自己創(chuàng)制的斯金納箱（Skinnerbox）對白鼠和鴿子進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，提出了操作性條件反射理論。

斯金納箱是為動物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的自動記錄裝置。它是一大約0.3米見方的箱子，內(nèi)有杠桿和與食物儲存器相連接的食物盤。在箱內(nèi)的白鼠按壓杠桿，就有一粒食物丸滾入食物盤，便獲得食物。一只餓鼠進(jìn)入箱內(nèi)，開始時有點(diǎn)膽怯，經(jīng)過反復(fù)探索，遲早會做出按壓杠桿的動作，一粒食物丸落入盤內(nèi)，若干次后，就形成餓鼠按桿取得食物的條件反射，斯金納稱此為操作條件反射。兩種類型的學(xué)習(xí)從對動物的研究中，斯金納認(rèn)為，行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的；操作性行為則是由有機(jī)體自身發(fā)出的。經(jīng)典性條件反應(yīng)是一種應(yīng)答性行為，因?yàn)樗鼈兪菬o條件刺激所引起，而在日常生活中操作性行為是我們行為中的大部分。注意：斯金納并不是指操作性行為不依賴于刺激作用而產(chǎn)生，而是說刺激引起這種行為是不知道的，而且去了解其原因也是不重要的。操作性行為不是取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果所控制。與兩類行為相應(yīng)，斯金納把條件反射也分作兩類：一類是由刺激情景引發(fā)的反應(yīng)，是一種不隨意的行為，稱應(yīng)答性條件反射（respondents）與經(jīng)典性條件反射相應(yīng)，又稱刺激性條件反射；另一類是操作性條件反應(yīng)（operants），又稱工具性條件反射，它不是由刺激情景引發(fā)的，而是有機(jī)體的自發(fā)行為，是隨意或有目的的。兩種反射的比較操作條件反射和經(jīng)典條件反射在本質(zhì)上是相同的，它們都依賴于強(qiáng)化。但是由于強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同，它們又有以下幾點(diǎn)區(qū)別：

1、在操作條件反射中無條件剌激不明確（比如是什么原因促使鴿子去碰動按鈕？），而不像在經(jīng)典條件反射中那樣，無條件剌激是明確的（比如食物引起了狗的唾液的分泌）。

2、在形成操作條件反射中，動物是自由活動的，它們是通過自身的主動操作來達(dá)到目的。而在經(jīng)典條件射中，動物往往是被動接受剌激的。

3、操作條件反射中，無條件反應(yīng)不是由強(qiáng)化剌激引起的，相反無條件反應(yīng)引發(fā)了強(qiáng)化剌激（啄對了按鈕就有食物強(qiáng)化）。而在經(jīng)典條件反射中，則是由食物引起了狗唾液的分泌。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗(yàn)。

操作學(xué)習(xí)的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應(yīng)→強(qiáng)化的過程。

強(qiáng)化的類型：斯金納區(qū)分了兩種強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化（positivereinforcement，又譯積極強(qiáng)化）和負(fù)強(qiáng)化（negativereinforcement，又譯消極強(qiáng)化）。當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化物。比如，白鼠按開關(guān)時給食物，食物就是正強(qiáng)化物。當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失時，反應(yīng)概率增加，這種刺激就是負(fù)強(qiáng)化物。也就是說，負(fù)強(qiáng)化物是厭惡刺激，是有機(jī)體力圖避開的那種刺激。比如，當(dāng)處于電擊狀態(tài)下的白鼠按開關(guān)時停止電擊，停止電擊就是負(fù)強(qiáng)化物。小紅考了100分，老師表揚(yáng)她，父母買漂亮衣服獎勵她，那么她以后會更加努力：這是正強(qiáng)化，負(fù)強(qiáng)化是指撤除令人厭惡的刺激。小明考試考了100分，回家后父母很高興，告訴小明今天不用刷碗，那么小明為了以后都不刷碗，會更加努力。【負(fù)強(qiáng)化舉例----鬧鐘的作用】

如果你早上醒來時發(fā)現(xiàn)比鬧鐘設(shè)定的時間早幾秒鐘，你往往會先去關(guān)閉鬧鐘，以防止它鬧起來。在鬧鐘響起來之前就醒來實(shí)際上就是負(fù)強(qiáng)化作用的影響。在這個例子中，[鬧鐘]是負(fù)強(qiáng)化物，[醒來]是正性行為。你是在以前的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會了在鬧鐘響起來之前就醒來，因?yàn)槟悴幌矚g鬧鈴聲，[醒來]是為了避免聽到鬧鈴聲。學(xué)習(xí)理論【負(fù)強(qiáng)化舉例----買糖果與發(fā)脾氣】

食品店里的收銀員經(jīng)常會看到這樣的情景：一個媽媽帶著她的小寶貝在購物，小家伙一直都挺乖，可是當(dāng)他看到一種糖果時，他要媽媽給他買，但媽媽沒有答應(yīng)。這時，小家伙開始哭鬧，甚至是大發(fā)脾氣。無奈之下，媽媽只好給他買了。在以后的幾周里，你都會看到，這位媽媽只要一走進(jìn)食品店，就先給孩子買糖果。在這個例子中，小家伙“運(yùn)用”負(fù)強(qiáng)化的手段成功地“塑造”了媽媽[買糖果]的行為：媽媽學(xué)會了及時地給他買一塊糖，因?yàn)樗氡苊夂⒆影l(fā)脾氣（負(fù)強(qiáng)化物）。學(xué)習(xí)理論懲罰分為正向懲罰和負(fù)向懲罰。正向懲罰是呈指現(xiàn)某種讓人厭惡的刺激，以降低行為頻率。例如：小濤一直迷戀網(wǎng)游，導(dǎo)致成績下降，老師讓他每天打掃教室。負(fù)向懲罰是指取消個體喜愛的刺激。例如：小磊迷戀網(wǎng)游，導(dǎo)致成績下降，父母因此不許他吃最愛吃的冰淇淋。強(qiáng)化與懲罰鼓勵行為（強(qiáng)化）抑制行為（懲罰）呈現(xiàn)刺激正強(qiáng)化（在某一行為后通過呈現(xiàn)滿意的刺激來加強(qiáng)行為）正懲罰（在行為之后通過煩惱或痛苦的刺激來抑制或減少該行為）移去刺激負(fù)強(qiáng)化（通過移去令人厭惡的刺激來加強(qiáng)行為）負(fù)懲罰（通過移去令人愉快的刺激來減少行為）（1）在實(shí)施獎勵與懲罰之前，必須先讓全班學(xué)生充分了解獎與懲的行為標(biāo)準(zhǔn)。否則學(xué)生受到懲罰時還不了解自己錯在那里。（2）懲罰只限于知過能改的行為。諸如偷竊說謊等不良行為，對中小學(xué)的學(xué)生來說，都是可以自行改變的。但如對資質(zhì)中等學(xué)生因考不到甲等而施予懲罰，則于情理不合。在此種情形下，即使學(xué)生自知成績不佳是錯誤的，但要他改變自己去符合教師或父母的要求仍然無能為力。（3）使用懲罰時應(yīng)考慮學(xué)生心理需求上的個別差異。自尊心較強(qiáng)的學(xué)生，受到合理的懲罰后改過自新的可能性較大。個性頑劣學(xué)生，有時蓄意惹教師注意擾亂秩序而受到懲罰時，可能懲罰的結(jié)果反而強(qiáng)化了他的不良行為。慎用懲罰強(qiáng)化程序程序定義例子反應(yīng)建立的方式強(qiáng)化終止后的反應(yīng)連續(xù)強(qiáng)化在每個反應(yīng)后都給予強(qiáng)化一打開電視便見到圖像迅速學(xué)會反應(yīng)反應(yīng)幾乎沒有持續(xù)性，并迅速地消失定時強(qiáng)化在一固定的時段后給予強(qiáng)化周測驗(yàn)隨著強(qiáng)化時間的臨近，反應(yīng)數(shù)量迅速增加，強(qiáng)化后反應(yīng)數(shù)量迅速降低反應(yīng)具有很短的持續(xù)性；當(dāng)強(qiáng)化時間過去且不再有強(qiáng)化物出現(xiàn)時，反應(yīng)速度會迅速降低不定時強(qiáng)化在不定的時段后給予強(qiáng)化隨時測驗(yàn)反應(yīng)建立緩慢、穩(wěn)定，強(qiáng)化后反應(yīng)不會暫停反應(yīng)具有更長的持續(xù)性；反應(yīng)降低的速度緩慢強(qiáng)化程序程序定義例子反應(yīng)建立的方式強(qiáng)化終止后的反應(yīng)定比強(qiáng)化在固定反應(yīng)數(shù)后給予強(qiáng)化計(jì)件工作反應(yīng)建立迅速，強(qiáng)化后反應(yīng)會暫停反應(yīng)具有很短的持續(xù)性；當(dāng)達(dá)到預(yù)期的反應(yīng)數(shù)或不再有強(qiáng)化物時，反應(yīng)速度迅速降低不定比強(qiáng)化在不定反應(yīng)數(shù)后給予強(qiáng)化賭博機(jī)反應(yīng)建立的速度很快，強(qiáng)化后幾乎不會暫停反應(yīng)具有最長的持續(xù)性，且保持在很高的水平上，難以消失普雷馬克原理（祖母法則）普雷馬克（D·Premack，1965）最早提出，利用頻率較高的活動來強(qiáng)化頻率較低的活動，從而促進(jìn)低頻活動的發(fā)生。這一原理被稱為普雷馬克原理。由于祖母對付孫子常用這種方法，所以又被稱為祖母原則，即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜點(diǎn)?！逼绽遵R克原理：用高頻的活動作為低頻活動的有效強(qiáng)化物。即用那些更偏愛的活動獎勵那些不太喜歡的活動，順序不可顛倒。例如：

首先完成

然后可以1.數(shù)學(xué)作業(yè)1.看電視

2.洗碗

2.出去玩球

3.整理房間

3.玩游戲機(jī)

4.睡午覺4.去游泳

5.吃蔬菜

5.吃冰淇淋6.彈30分鐘的鋼琴

6.找朋友玩

7.早睡早起

7.周末可以去游樂場

學(xué)習(xí)理論操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

——行為塑造斯金納認(rèn)為，“教育就是行為塑造”。塑造是指通過小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。即將目標(biāo)分解成一個個小步子，每完成一小步就給予強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)。這種方法也叫連續(xù)接近法。行為塑造操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在學(xué)校教學(xué)的應(yīng)用

――程序教學(xué)理論

程序教學(xué),是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項(xiàng)目,讓學(xué)生按知識項(xiàng)目逐個學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識，及時給與反饋與強(qiáng)化，使學(xué)生最終掌握所學(xué)的知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。斯金納最先設(shè)計(jì)的是直線式程序。在直線式程序中，通過許多極小的步驟循序漸進(jìn)地進(jìn)行，所有的學(xué)生都是以同樣的順序通過同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。格羅德對斯金納的程序進(jìn)行了修正，發(fā)展了分支式程序。在分支式程序中每一步驟都給出幾種可選答案，選擇了正確答案則繼續(xù)下一步的學(xué)習(xí)，選擇了其他答案則轉(zhuǎn)向能糾正這種錯誤的學(xué)習(xí)步驟，待錯誤得到糾正后，在進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)。程序教學(xué)遵循以下原則：（1）小的步子；（2）積極反應(yīng)；（3）及時反饋；（4）低錯誤律；（5）自定步調(diào)。程序教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)：首先，避免了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生常會因受到教師的批評、訓(xùn)斥、發(fā)脾氣等而造成的恐懼、反感心理；第二、強(qiáng)化及時；第三、最大限度地照顧了個別差異；第四、教師能清楚地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)問題所在，以便針對性地指導(dǎo)；第五、機(jī)器可以記錄學(xué)生的反映情況，為教師修改程序教材提供有效信息。評價：①斯金納對學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的研究做出了重大貢獻(xiàn)，他通過嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)對操作性條件反射作用進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，提出了操作性條件反射學(xué)說，并以此為基礎(chǔ)建立了操作性條件的學(xué)習(xí)理論，在一定程度上克服了以往聯(lián)結(jié)學(xué)說的局限，從新的高度上擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界，將聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論推向了新的高度。②斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位，他對強(qiáng)化的精細(xì)研究加深了人們對行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功的預(yù)測和控制行為，也為行為塑造矯正提供了一種可信的理論基礎(chǔ)。③斯金納以他操作性學(xué)習(xí)理論為依據(jù)提出的程序教學(xué)理論，在實(shí)際的教學(xué)活動中獨(dú)具魅力，對學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。也是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一。④斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，還研究了強(qiáng)化的程式，這些研究對強(qiáng)化效果的提高、和教育教學(xué)均具有重要的應(yīng)用前景。不足：①斯金納的整個心理學(xué)理論體系明顯地具有極端實(shí)證主義、操作主義的傾向；②他把人類廣泛的心理現(xiàn)象和行為用單一的操作主義條件作用來解釋，過于偏激；③根據(jù)動物的強(qiáng)化研究得來的結(jié)論不加區(qū)分地運(yùn)用于人的學(xué)習(xí)之上，忽略了人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)等；難以解釋人類創(chuàng)造行為和社會性的形成規(guī)律。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉，美國心理學(xué)家，社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。他認(rèn)為來源于直接經(jīng)驗(yàn)的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象實(shí)際上都可以依賴觀察學(xué)習(xí)而發(fā)生，其中替代性強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。1974年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席，1980年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎。班杜拉認(rèn)為行為主義忽視了社會因素對學(xué)習(xí)的影響，因而他本人關(guān)注社會行為，所以他早期的理論被稱為社會學(xué)習(xí)理論。后來，班杜拉又關(guān)注一些認(rèn)知因素，如信念、自我知覺與期望等，因此，他目前的理論稱為社會認(rèn)知理論（socialcognitivetheory）。社會認(rèn)知理論區(qū)分了兩類學(xué)習(xí)：參與性學(xué)習(xí)（enactivelearning）：在動手做和體驗(yàn)行動結(jié)果的過程中學(xué)習(xí)，即直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。桑代克的試誤學(xué)習(xí)、行為主義的聯(lián)結(jié)式學(xué)習(xí)均屬于此類。替代性學(xué)習(xí)（vicariouslearning）：通過觀察他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。人類的大部分學(xué)習(xí)都是替代性學(xué)習(xí)，替代性學(xué)習(xí)可以大大提高學(xué)習(xí)的速度。班杜拉及其同事的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1.攻擊反應(yīng)的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)2．抗拒誘惑實(shí)驗(yàn)3．言行一致實(shí)驗(yàn)

攻擊反應(yīng)的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)1961年被試為72名3-5歲的兒童。每次實(shí)驗(yàn)者將一名兒童帶入實(shí)驗(yàn)室。實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的一角放有玩具娃娃和一些修理工具，一個成人站在那里。情景一：兒童看到成人拿起玩具娃娃，拳打腳踢。同時還喊著：“打你的鼻子”，“打倒你”。情景二：兒童看到成人只是安靜地收拾修理工具，而沒有攻擊玩具娃娃。然后，把兒童帶到另外一個裝有玩具的房間，讓兒童單獨(dú)玩耍玩具20分鐘。實(shí)驗(yàn)者通過單向玻璃觀察兒童的反應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童傾向于模仿成人的動作。那些觀看成人攻擊行為的兒童對玩具又打又踢，還說了些侵犯性的話。結(jié)論：兒童通過對榜樣的行為的觀察學(xué)會攻擊反應(yīng)。抗拒誘惑實(shí)驗(yàn)1963年被試為5歲兒童，實(shí)驗(yàn)分為三個階段。第一階段，將兒童帶入放有玩具的房間，讓他們參觀，并告訴兒童說：“這些玩具禁止玩，但可以翻字典。第二階段，讓兒童看一部短的影片。這時，兒童被分為三組：一組為榜樣獎勵組，看到的影片是：一個男孩在玩一些被告知不準(zhǔn)玩的玩具，不久，男孩的媽媽進(jìn)來了，夸獎他并和他一起玩；一組為榜樣訓(xùn)斥組，看到的影片是：男孩在玩被禁止的玩具，男孩的媽媽進(jìn)入房間后，嚴(yán)厲訓(xùn)斥孩子違反禁令，男孩顯出害怕的樣子；第三組為控制組，不看影片。第三階段，讓每個孩子都在有玩具的房間單獨(dú)呆15分鐘。實(shí)驗(yàn)者通過單向玻璃觀察發(fā)現(xiàn)：第一組兒童很快屈從于誘惑，約在80秒后便動手玩玩具；第二組兒童能克制7分鐘，有的甚至堅(jiān)持完15分鐘而不去玩玩具；第三組即控制組兒童平均克制約5分鐘。結(jié)論：抗拒誘惑的行為也可以通過對榜樣的觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)和改變。而且，榜樣具有替代強(qiáng)化的作用，兒童不必直接受到強(qiáng)化，只要觀察榜樣受到獎勵或懲罰，就能受到間接的替代強(qiáng)化，從而做出相應(yīng)的反應(yīng)。言行一致實(shí)驗(yàn)1966年把兒童被試分為兩組，玩有規(guī)則的滾木球游戲，投中得分，得20分以上就可獲獎。實(shí)際上，如果嚴(yán)格遵守游戲規(guī)則，得分機(jī)會很少，如果不嚴(yán)守規(guī)則，就可投中得分。一開始，兩組兒童分別和一位成人一塊玩。第一組成人扮演言行一致的角色，既要求兒童遵守規(guī)則，自己也嚴(yán)守規(guī)則。第二組成人扮演言行不一致的角色，嚴(yán)格要求兒童守規(guī)則，自己則常常不守規(guī)則。這時兩組得分差別不大，說明第二組被試并沒有立刻按成人的低檔標(biāo)準(zhǔn)行事。第二階段：實(shí)驗(yàn)者有意讓兩組兒童分別單獨(dú)玩這種游戲，并自報成績。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一組兒童得分很少，表明他們還是嚴(yán)守規(guī)則的，而第二組兒童得分高。表明他們一旦離開成人，就會仿效成人，不嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)則。第三階段，實(shí)驗(yàn)者讓兩組兒童一塊玩，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一組兒童由于受第二組兒童的影響，也降低了標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)論：身教重于言教。教育者只在口頭上要求兒童，而做起事來言行不一，那么，兒童接受和模仿的是不良行為。而且不管是成人還是同輩的不良行為對兒童均有影響。社會學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)班杜拉通過實(shí)驗(yàn)和理論總結(jié)后認(rèn)為：人的社會行為是人借助于內(nèi)部因素與環(huán)境相互作用的結(jié)果，也是兒童對榜樣行為進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)的結(jié)果。觀察學(xué)習(xí)是社會學(xué)習(xí)理論的一個核心概念。觀察學(xué)習(xí)的過程包括四個過程：注意過程：觀察者集中注意力觀察被示范的行為或活動。保持過程：觀察者以表象或言語符號等表征形式貯存所觀察到的行為。復(fù)制過程：觀察者模仿所觀察的行為，將符號表征轉(zhuǎn)化成外顯活動。動機(jī)過程：觀察者因模仿而受到強(qiáng)化，從而影響后繼行為產(chǎn)生的動機(jī)。觀察學(xué)習(xí)四階段榜樣行為１注意階段２保持階段３復(fù)制階段４動機(jī)階段習(xí)得行為強(qiáng)化分為外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化三種。外部強(qiáng)化是對學(xué)習(xí)行為的一種直接強(qiáng)化；替代強(qiáng)化是指人們通過對他人行為受到獎懲的觀察而相應(yīng)地調(diào)整自己的行為過程。一般說來，觀察者更易于表現(xiàn)出受到獎勵的行為，而抑制受到懲罰的行為；。自我強(qiáng)化就是根據(jù)自己設(shè)立的一些行為標(biāo)準(zhǔn)，以自我獎懲的方式對自己的行動進(jìn)行調(diào)節(jié)。

自我強(qiáng)化是人類特有的現(xiàn)象。班杜拉特別重視替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化對行為控制的作用。他認(rèn)為，兒童自我評價的個人標(biāo)準(zhǔn)，先是依靠榜樣的示范而確立的。兒童形成了自我評價的標(biāo)準(zhǔn)后，就是形成了一種自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，通過自我調(diào)節(jié)作用，改變自己的行為，形成自己的觀念、能力和人格。人的行為變化是人與環(huán)境交互作用的結(jié)果決定的。

社會學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)影響因素的基本觀點(diǎn)

（一）三元交互作用論

個體、環(huán)境與行為的交互作用論。

對于人的行為的起因問題，班杜拉反對行為主義的環(huán)境單向決定論，也反對人本主義的個人決定論，而主張交互作用論。他認(rèn)為，交互作用論所主張的交互作用模式是不同的，至少有三種。第一種交互作用是“單向的相互作用論”，它將環(huán)境與個體看作是獨(dú)立的實(shí)體，這兩個實(shí)體以某種方式結(jié)合在一起影響人的行為。該模式的特點(diǎn)是個體因素與環(huán)境因素雖然是結(jié)合起來共同決定行為，但這兩種因素都僅僅是自變量，兩者之間沒有發(fā)生影響。

第二種交互作用是“雙向的相互作用論”，它將環(huán)境與個體的相互作用相互依賴看作是行為的起因，這兩個因素相互影響的結(jié)果影響了人的行為。該模式的特點(diǎn)是不再將個體因素與環(huán)境因素看作是獨(dú)立影響行為的自變量，而是認(rèn)為它們相互作用的結(jié)果才是行為的起因。第三種是班杜拉提出的個體、環(huán)境與行為三者相互影響的三元交互作用觀。他認(rèn)為，環(huán)境因素、個體因素與行為因素是交互決定的，這些因素之間彼此交互影響，雙向地相互影響。根據(jù)這個三元交互決定的模式，個體的學(xué)習(xí)行為是前因決定因素與后果決定因素的函數(shù)。首先，前因決定因素既包括個體因素，個體在形成該行為之前已存在的那些影響力，包括預(yù)期、價值觀、各種生理與情緒方面的變量等；也包括某些環(huán)境因素，如起到引發(fā)和激活人的行為的作用的環(huán)境刺激，如時間、地點(diǎn)、人物、事物、語言、文化背景等。后果決定因素主要指行為的結(jié)果如成功、失敗、獎賞、批評等，它可以是來自外部，即環(huán)境，也可以是來自內(nèi)部，由自我引發(fā)。班杜拉對最能引起兒童模仿的榜樣的特點(diǎn)進(jìn)行過研究，發(fā)現(xiàn)：1、兒童最喜歡模仿他心目中最重要的人物，家庭中的父母與學(xué)校中的教師，一向被視為兒童模仿的榜樣人物。2、兒童最喜歡模仿與他同性別的人。3、兒童最喜歡模仿曾獲得榮譽(yù)、出身于高層社會及富有家庭兒童的行為。4、同級團(tuán)體里，有獨(dú)特行為甚至曾受到懲罰的人，不是一般兒童最喜歡模仿的對象。5、同年齡同社會階層出身的兒童彼此間較喜歡相互模仿。啟示：在兒童的生活中，家庭、學(xué)校、同伴和社會大眾傳播媒介的示范作用對兒童影響極為重要。如何利用這些示范作用來培養(yǎng)兒童的良好品德是值得關(guān)注的。第一，家長的示范作用。第二，教師的示范作用。第三，交往中同伴的示范作用。第四，社會中大眾傳播媒介的示范作用。因此，應(yīng)當(dāng)重視大眾媒介的示范教育作用，把它與要培養(yǎng)兒童良好的態(tài)度、價值觀、行為準(zhǔn)則結(jié)合起來，開闊學(xué)生的知識面和視野。(三)

強(qiáng)化對學(xué)習(xí)過程的影響斯金納等人認(rèn)為反應(yīng)結(jié)果會自動地或機(jī)械地產(chǎn)生影響，而班杜拉認(rèn)為反應(yīng)結(jié)果所產(chǎn)生的作用是受認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)的。班杜拉對強(qiáng)化作了新的解釋，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的強(qiáng)化只是指外部強(qiáng)化，而社會學(xué)習(xí)理論的強(qiáng)化除了外部強(qiáng)化外，還包括了替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化不是提高行為出現(xiàn)概率的直接原因，在學(xué)習(xí)中沒有強(qiáng)化也能獲取有關(guān)的信息，形成新的行為模式，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要作用在于它能夠激發(fā)和維持行為的動機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為。這種作用是人在認(rèn)知了行為與強(qiáng)化之間的依存關(guān)系后所產(chǎn)生的對下步強(qiáng)化的期待。班杜拉把期待區(qū)分為兩種：結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果（強(qiáng)化）的推測，如果人預(yù)測到某一特定行為將會導(dǎo)致特定的結(jié)果（強(qiáng)化），那么這種行為就可能被激活和受到選擇。效能期待，亦稱自我效能感，是指人對自己能夠進(jìn)行某一種行為的實(shí)施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀推斷。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。自我效能感是班杜拉對其自我強(qiáng)化、自我調(diào)節(jié)概念的補(bǔ)充和進(jìn)一步發(fā)展。對班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的評價1、注意觀察學(xué)習(xí)中的認(rèn)知因素，將認(rèn)知過程引進(jìn)自己的理論體系，因而超出了聯(lián)結(jié)派的范疇，形成了一種認(rèn)知－聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展起了重要作用。2、班杜拉揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律及社會因素對個體行為形成的作用，該理論關(guān)于環(huán)境、個體與行為三元交互作用的觀點(diǎn)，關(guān)于強(qiáng)化與自我效能感的見解，對于我們從正整體上認(rèn)識人的行為的學(xué)習(xí)過程具有重要的啟示。3、該理論以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)、以人為被試，因此，他的理論對人的學(xué)習(xí)的見解就很有說服力。不足：在教育情境中直接運(yùn)用觀察學(xué)習(xí)有一定的距離。認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的代表人物有苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強(qiáng)化條件下形成的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體積極主動地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)的主要實(shí)驗(yàn)研究“接桿問題”實(shí)驗(yàn)單箱實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)疊箱實(shí)驗(yàn)苛勒認(rèn)為：“如果人或動物采用由它本身的組織作用產(chǎn)生的活動方式，通過徑直無礙的道路達(dá)到其目的，這種行為不能稱作智慧行為。但是，如果環(huán)境中直接的通路為某些事故所堵塞，人或動物只能采取迂回的道路或其他間接的方法去適應(yīng)這種情境，這種行為更可稱為智慧行為了。“概括起來，格式塔學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)是：

第一、從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激－反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二、從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是頭腦里主動積極地對情境進(jìn)行組織的過程，種組織過程不是漸進(jìn)的過程，而是頓悟的過程。為什么產(chǎn)生頓悟呢？

格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，一個人學(xué)到些什么，直接來源于對問題情境的知覺，如果一個人不能辨別出各種事物之間的聯(lián)系，他就不能學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程；知覺重組是學(xué)習(xí)的核心，學(xué)習(xí)并不是把以往所有的無意義的事情任意地聯(lián)結(jié)在一起，而是強(qiáng)調(diào)要認(rèn)清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。對格式塔學(xué)習(xí)理論的評價貢獻(xiàn)：

1、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中復(fù)雜的認(rèn)知活動（組織活動）――頓悟在解決問題中的作用，反對嘗試錯誤說，反對簡單的聯(lián)結(jié)說。

2、強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知的過程。這些對S－R聯(lián)結(jié)主義來說具有一定的解毒劑的作用。不足：

1、實(shí)驗(yàn)不夠嚴(yán)密，缺乏變量的控制。

2、把學(xué)習(xí)完全歸于有機(jī)體自身的一種組織活動，根本否認(rèn)對客觀現(xiàn)實(shí)的反映過程，甚至不承認(rèn)過去經(jīng)驗(yàn)的作用，把認(rèn)識看成是腦自生的東西，具有主觀唯心主義色彩。

3、頓悟和嘗試錯誤說對立起來，不符合人類認(rèn)識發(fā)展的實(shí)際。托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論他認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不是在強(qiáng)化條件下形成“S－R”的聯(lián)結(jié)，真正的學(xué)習(xí)結(jié)果是形成情境的“認(rèn)知地圖”，是情境整體的領(lǐng)悟，在頭腦中產(chǎn)生的某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型。（一）托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

——位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)中訓(xùn)練白鼠在迷津里游泳。有水——游泳——目的地抽干水——跑到目的地潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)托爾曼和杭齊克(1930)設(shè)計(jì)了由14個單元的復(fù)合T形通道構(gòu)成的迷津。在每一單元中有不通的終端(被鎖著的門)和可以通過的終端(可以通過的門)。白鼠進(jìn)入這段迷津后，如果選擇錯誤，就會在鎖著的門前碰壁，即犯錯誤一次；如果選擇了可以通過的門，就可以進(jìn)入下一個單元。如此，通過14個單元，而最后到達(dá)終點(diǎn)。在每一單元中，白鼠要做的事就是選擇可以通過的門，走進(jìn)下個單元。托爾曼和杭齊克將走迷津的白鼠分為3組：l組每天都受到獎勵，稱為“有食物獎勵組”；另1組一直得不到食物獎勵，稱為“無食物獎勵組”；第3組是實(shí)驗(yàn)組，實(shí)驗(yàn)組的待遇是前11天同無食物獎勵組一樣，一直得不到食物獎勵。而從第12天開始同有食物獎勵組一樣，得到食物獎勵。實(shí)驗(yàn)曲線圖：迂回路徑實(shí)驗(yàn)

這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)是托爾曼和杭齊克于1930年進(jìn)行的。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的目的是為了證明白鼠在走迷律的學(xué)習(xí)活動中能夠形成推理性期待。這項(xiàng)迷津?qū)嶒?yàn)的特點(diǎn)是，從遠(yuǎn)點(diǎn)到終點(diǎn)的路徑有3條：通道1路徑最短；其次是通道2；最長的是通道3。通道2與通道1有一段共同通向目標(biāo)的部分。在正式實(shí)驗(yàn)之前，給被試一段預(yù)備訓(xùn)練的時間。在預(yù)備訓(xùn)練時，當(dāng)通道1在A處被堵時，另一條較短的通道是通道2和通道3之間較短的一條。僅當(dāng)通道2也被關(guān)閉時，白鼠才跑通道3。在這樣的預(yù)備訓(xùn)練中．實(shí)驗(yàn)者使白鼠熟悉了所有的三條通道，并使它們形成了按1、2、3的順序選擇通道。正式的實(shí)驗(yàn)是在B處將通道堵塞，這樣白鼠只好沿原路跑回到D處。這時有兩條通道可供選擇，即通道2和通道3。是選擇通道2，還是選擇通道3呢?實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，白鼠沒有走較短的通道2，而選擇了較長的通道3。獎勵預(yù)期實(shí)驗(yàn)

他訓(xùn)練猴子從事一項(xiàng)辨別任務(wù)。他當(dāng)著猴子的面把它們喜歡吃的香蕉用兩個容器中的一個蓋住。隔一會兒，讓猴子走近，讓他們選擇打開其中的一個容器。猴子很快就學(xué)會了這種游戲。然后，實(shí)驗(yàn)者當(dāng)著猴子的面用一個容器把香蕉蓋好后，又偷偷地把香蕉換成生菜葉子(這是猴子不喜歡吃的食物)。當(dāng)猴子發(fā)現(xiàn)是生菜葉子時，一般都拒絕吃它，猴子會仔細(xì)察看容器內(nèi)外，然后觀看房頂和房間四周，尋找預(yù)期的香蕉。在尋找失敗后，感到十分沮喪，對著房間里的人大聲叫喚。（二）認(rèn)知-目的說的基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念，是指個體依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部的準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)知觀念。2、學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是形成一連串的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”，即“目標(biāo)-對象-手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。托爾曼認(rèn)為，在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在一個中介變量（O）。O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化，包括需求變量和認(rèn)知變量。需求變量本質(zhì)上是動機(jī)；認(rèn)知變量包括對客體的知覺、對探究過的地點(diǎn)的再認(rèn)，如動作、技能等。對托爾曼學(xué)習(xí)理論的評價托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的錯誤觀點(diǎn)。重視學(xué)習(xí)的中介過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。他的實(shí)驗(yàn)研究，對認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行的作用。他提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難以精確的程度維系于可測的刺激反應(yīng)變量。動物實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果也不能直接用于人身上。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論布魯納（1915—

）是美國著名的教育心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授。他于1960年創(chuàng)建了哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，任中心主任；1962—1964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有《教育過程》、《思維的研究》、《認(rèn)知心理學(xué)》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。布魯納認(rèn)為刺激-反映所建立的聯(lián)結(jié)只是兒童學(xué)習(xí)的初級階段，是學(xué)習(xí)的外部反映，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部的思考過程或認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組過程?；诙嗄陮W(xué)校教育和教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，在皮亞杰認(rèn)知發(fā)生論以及維果茨基和杜威等人的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，布魯納創(chuàng)立了認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知表征理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)與教的原則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)認(rèn)知表征理論布魯納把學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展稱為智慧生長，把它們看做形成表征系統(tǒng)的過程。而表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認(rèn)識外部世界的一套規(guī)則。布魯納認(rèn)為，人類智慧發(fā)展的階段是連續(xù)的、相繼的，就性質(zhì)而言，發(fā)展既有量的增長，也有質(zhì)的變化。一般由動作向意向再向符號不斷的演變，經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)階段：動作性表征、映像性表征和符號性表征。即通過動作或行動、肖像或映像以及各種符號來認(rèn)識事物。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論人們通過三種表征系統(tǒng)積累起來的知識經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過學(xué)習(xí)者自身某種信息系統(tǒng)的加工，逐步形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通俗地講，這種結(jié)構(gòu)就是歸類，形成于人的頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)一開始是比較單薄的，隨著時間的積累會慢慢變得豐盈起來。這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)一經(jīng)建立，就成為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部因素。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程實(shí)際上是人們利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對新的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工改造并形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

學(xué)生的學(xué)習(xí)包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：新知識的獲得；知識的轉(zhuǎn)換和評價。這三個過程的發(fā)生有賴于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的編碼系統(tǒng)。人類通過內(nèi)部的編碼系統(tǒng)把新的知識經(jīng)驗(yàn)與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作比較，并對相關(guān)的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排。學(xué)與教的原則1.知識的結(jié)構(gòu)性：學(xué)習(xí)任何學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生掌握這門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

布魯納所謂的知識結(jié)構(gòu)也就是某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。

布魯納從以下四個方面論述了學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的必要性。

第一，懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解。

第二，利于記憶的保持。

第三，領(lǐng)會基本的原理和觀念是遷移的基礎(chǔ)。

第四，對教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。

2.學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性

布魯納基于當(dāng)時美國出現(xiàn)的一個事實(shí)，即美國的學(xué)校因?yàn)檫^分困難的理由，把許多重要學(xué)科的教學(xué)推遲了，因而浪費(fèi)了寶貴的歲月，他提出了一個假設(shè)——“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?。

這里最核心的意思就是任何學(xué)科的最基本的觀念是既簡單又強(qiáng)有力的。在一門課程的教學(xué)過程中，應(yīng)反復(fù)地回到這些基本觀念，以這些觀念為基礎(chǔ)，直至學(xué)生掌握了與這些觀念相適應(yīng)的完全形式的體系為止。

3.強(qiáng)調(diào)直覺思維的重要性布魯納認(rèn)為，直覺思維和預(yù)感的訓(xùn)練是正式的學(xué)術(shù)學(xué)科和日常生活中創(chuàng)造性思維的很受忽視而又重要的特征。他說“機(jī)靈的推測，豐富的假設(shè)和大膽迅速地作出試驗(yàn)性結(jié)論是從事任何一項(xiàng)工作的思想家極其珍貴的財(cái)富。我們應(yīng)該領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校兒童掌握這種天賦?！彼仓赋隽斯膭睢安孪搿痹谂囵B(yǎng)直覺思維中的重要性。而在我們?nèi)粘＝虒W(xué)中都是忽視這些的，而且經(jīng)常不鼓勵“猜”。老師評定也是針對安全而無創(chuàng)造性的回答。當(dāng)然必須承認(rèn)這些“猜測”、“直覺思維”會有錯的時候，如何做到有效還有待于去研究。

4.強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動機(jī)的重要性

布魯納則強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的動機(jī)，認(rèn)為這是促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正動力。

布魯納主張圍繞興趣組織兒童學(xué)習(xí)，認(rèn)為最好的學(xué)習(xí)刺激是對所學(xué)材料的興趣，增加教材本身的趣味，會使學(xué)生有新發(fā)現(xiàn)的感覺。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能夠提高智慧潛能，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)，并有助于記憶的保持和提取。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本程序一般為：——創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)問題的假說——對假說進(jìn)行驗(yàn)證——做出符合科學(xué)的結(jié)論——轉(zhuǎn)化為能力。

布魯納對學(xué)習(xí)理論的研究重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上。強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作業(yè)。對布魯納的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的評價

進(jìn)步性：

1、他反對以S—R聯(lián)結(jié)和對動物的行為習(xí)得的研究來解釋人類的學(xué)習(xí)活動，克服了以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷；

2、將研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上；

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)現(xiàn)做出了突出的貢獻(xiàn)。局限性：

1、他的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論完全放棄了知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性，忽視了知識的學(xué)習(xí)即知識的再生產(chǎn)過程與知識的產(chǎn)生過程的差異；

2、他認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這其實(shí)是不可能的；

3、人們指出，發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限，從學(xué)習(xí)主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的只是極少數(shù)學(xué)生；從學(xué)科領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)法只適用于自然科學(xué)的某些知識的教學(xué)，對于文學(xué)、藝術(shù)等以感情為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的；

4、發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟(jì)，不宜于需要在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學(xué)活動；

5、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生。奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論奧蘇貝爾在《教育心理學(xué)：認(rèn)知取向》一書的扉頁上寫出這樣一句代表他的核心思想的話：“如果要我只用一句話說明教育心理學(xué)的要義，我認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素，是他的先備知識；研究并了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識之前具有的先備知識，進(jìn)而配合設(shè)計(jì)教學(xué)，以產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，就是教育心理學(xué)的任務(wù)?！?Ausubel，1968)。１、有意義學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾認(rèn)為，在學(xué)校情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)的書本知識絕大多數(shù)是有意義的接受學(xué)習(xí)。（1）有意義學(xué)習(xí)的概念與實(shí)質(zhì)有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)知識的過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系的過程。所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，是指新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象，已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指心知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。（２）有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來；或者說是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識建立聯(lián)系。（能不能）學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向。（愿不愿）學(xué)習(xí)者應(yīng)積極主動地使具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識發(fā)生相互作用。（3）有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，學(xué)習(xí)它們代表什么。概念學(xué)習(xí)：是指掌握同類事物的共同本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)觀念的新意義。包括上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)——認(rèn)知同化過程奧蘇貝爾認(rèn)為同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。由于這種相互作用，導(dǎo)致了新舊知識的有意義的同化。下位關(guān)系（subordinaterelationships）

這是新教材與學(xué)生已有概念之間最普遍的一種關(guān)系，即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容從屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的概念。下位關(guān)系有兩種形式：一種是派生的下位，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有的命題中直接派生出來的。一種下位關(guān)系是相關(guān)的下位。當(dāng)新內(nèi)容擴(kuò)展、修正或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化。上位關(guān)系（superordinaterelationships）

當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列原有概念從屬于其下的新命題時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。奧蘇貝爾認(rèn)為，在教學(xué)生掌握一般的、包攝性較廣的命題時，除了要喚起學(xué)生已有的有關(guān)概念之外，還需為學(xué)生提供一些他們還不曾了解的事例，以便使學(xué)生較全面地掌握該命題。組合關(guān)系（Combinationalrelaionships）

當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義。2、接受教學(xué)法學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是通過接受發(fā)生的，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師給學(xué)生提供的材料應(yīng)該是經(jīng)過仔細(xì)考慮過的、有組織的、完整的形式，使學(xué)生接受的是最有用的材料。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的心理過程：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的相關(guān)觀念（可利用性），然后找到新舊知識不同點(diǎn)（可辨別性），于是新舊知識產(chǎn)生相互作用。奧蘇貝爾把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做講授教學(xué)講授教學(xué)的原則和技術(shù)逐漸分化的原則整合協(xié)調(diào)原則序列組織原則鞏固原則先行組織者策略先行組織者策略奧蘇貝爾有意義言語學(xué)習(xí)理論的核心思想是，有意義學(xué)習(xí)必須以學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。也就是說，新知識的學(xué)習(xí)必須以學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識為基礎(chǔ)，沒有一定知識基礎(chǔ)的意義學(xué)習(xí)是不存在的。奧蘇貝爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個：(1)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性；(2)新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度；(3)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識的穩(wěn)定性和清晰性程度。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的這三個因素稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個變量。正是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這三個變量影響著新知識的獲得和保持。為了提高學(xué)習(xí)效果，發(fā)揮認(rèn)知結(jié)構(gòu)中三個變量在新知識學(xué)習(xí)中的積極作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效遷移，奧蘇貝爾提出了所謂"先行組織者"教學(xué)策略。先行組織者教學(xué)策略就是在向?qū)W生傳授新知識之前，給學(xué)生呈現(xiàn)一個短暫的具有概括性和引導(dǎo)性的說明。這個概括性的說明或引導(dǎo)性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內(nèi)容和特點(diǎn)，并說明它與哪些舊知識有關(guān)，有什么樣的關(guān)系。使用先行組織者的目的在于：(1)為新知識的學(xué)習(xí)提供可利用的固定點(diǎn)，即喚醒學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識學(xué)習(xí)有關(guān)的舊知識或舊觀念，增強(qiáng)舊知識的可利用性和穩(wěn)定性。(2)說明新舊知識之間的本質(zhì)區(qū)別，增強(qiáng)新舊知識之間的可辨別性。利用先行組織者的教學(xué)過程

例如：在化學(xué)課上學(xué)習(xí)ＣＯ的性質(zhì)時，因?yàn)樗蜕瞎?jié)課剛學(xué)的ＣＯ2性質(zhì)差異較大，學(xué)生們對此比較陌生，可在學(xué)習(xí)ＣＯ前復(fù)習(xí)一下Ｈ2的性質(zhì)，作為先行組織者，通過已熟悉的Ｈ2的性質(zhì)和ＣＯ的性質(zhì)進(jìn)行比較，有利于對新知識的同化。如學(xué)習(xí)電池一節(jié)的電解時，學(xué)生對在兩個電極上哪些離子先放電感到困難，則可采用從復(fù)習(xí)金屬活動性順序入手，比較單質(zhì)的還原性(失電子能力)和其離子的氧化性(得電子能力)強(qiáng)弱，以此作為先行組織者，學(xué)生對新知識就很容易接受了。（楊文斌：《有意義學(xué)習(xí)理論對中學(xué)化學(xué)教學(xué)的啟示》，載《化學(xué)教育》，2003（4）。）對奧蘇貝爾學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評價突出貢獻(xiàn)：奧蘇貝爾的認(rèn)知－接受學(xué)習(xí)理論注重有意義的接受學(xué)習(xí)，突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識獲得中的重要作用，對有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、類型等作了精細(xì)的分析，澄清了傳統(tǒng)的有關(guān)觀點(diǎn)，分析了接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系，提出了著名的先行組織者策略。不足或質(zhì)疑的地方：1.從教學(xué)目標(biāo)來看，他偏重知識的掌握，對學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視。2.從知識的類型來看，他的理論較符合陳述性知識的學(xué)習(xí)，不太符合程序性知識的學(xué)習(xí)。3、過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未能給與足夠的重視。兩種學(xué)習(xí)方式的靈活運(yùn)用，會獲得更佳的學(xué)習(xí)效果。概念圖概念圖教學(xué)技術(shù)于20世紀(jì)60年代由美國康乃爾大學(xué)學(xué)者諾瓦克（J.D.Novak）。概念圖（conceptmap）是一種用節(jié)點(diǎn)代表概念，連線表示概念間關(guān)系的圖示法。概念圖的理論基礎(chǔ)是Ausubel的學(xué)習(xí)理論。知識的構(gòu)建是通過已有的概念對事物的觀察和認(rèn)識開始的。學(xué)習(xí)就是建立一個概念網(wǎng)絡(luò)，不斷地向網(wǎng)絡(luò)增添新內(nèi)容。為了使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)習(xí)者個體必須把新知識和學(xué)過的概念聯(lián)系起來。一幅概念圖一般由“節(jié)點(diǎn)”、“鏈接”和“有關(guān)文字標(biāo)注”組成。1、節(jié)點(diǎn)：由幾何圖形、圖案、文字等表示某個概念，每個節(jié)點(diǎn)表示一個概念，一般同一層級的概念用同種的符號（圖形）標(biāo)識。2、鏈接：表示不同節(jié)點(diǎn)間的有意義的關(guān)系，常用各種形式的線鏈接不同節(jié)點(diǎn)，這其中表達(dá)了構(gòu)圖者對概念的理解程度。3、文字標(biāo)注：可以是表示不同節(jié)點(diǎn)上的概念的關(guān)系，也可以是對節(jié)點(diǎn)上的概念詳細(xì)闡述，還可以是對整幅圖的有關(guān)說明。關(guān)于文學(xué)作品的概念圖加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論羅伯特·米爾斯·加涅(RobertMillsGagne,1916—2002)。加涅原是經(jīng)過嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。美國的教育心理學(xué)家1、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類論2、加涅的學(xué)習(xí)層級論3、加涅的學(xué)習(xí)過程論4、加涅的學(xué)習(xí)條件論1、學(xué)習(xí)結(jié)果分類論

加涅將人類的學(xué)習(xí)分成五類：言語學(xué)習(xí)、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。加涅強(qiáng)調(diào)，這五種不同類型的學(xué)習(xí)所適用的教學(xué)方法是不同的。2、加涅的學(xué)習(xí)層級論

加涅將智慧技能分成由簡單到復(fù)雜的四個層級。最簡單的智慧技能是辨別，即區(qū)分物體差異的能力；較高一級的智慧技能是概念，即對同類事物的共同的本質(zhì)特征的認(rèn)識，因而有對事物進(jìn)行分類的能力；再高一級的是規(guī)則，當(dāng)規(guī)則支配人的行為時，便是人按規(guī)則辦事，這是技能的本質(zhì)；最高級的智慧技能是高級規(guī)則，它是由許多簡單規(guī)則構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，高級規(guī)則的學(xué)習(xí)以簡單規(guī)則的學(xué)習(xí)為前提，簡單規(guī)則的學(xué)習(xí)以概念學(xué)習(xí)為前提，概念學(xué)習(xí)以辨別學(xué)習(xí)為前提。3、加涅的學(xué)習(xí)過程論

加涅的信息加工學(xué)習(xí)過程模式在這個模式中，執(zhí)行控制和期望是兩個重要的結(jié)構(gòu)，它們可以激發(fā)或改變信息流的加工。執(zhí)行控制是已有的經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前學(xué)習(xí)過程的影響，起調(diào)節(jié)作用；預(yù)期是動機(jī)系統(tǒng)對學(xué)習(xí)的影響，起定向作用，它們可以對整個信息加工過程起調(diào)節(jié)和監(jiān)督的功能。加涅——學(xué)習(xí)的信息加工模式4、加涅的學(xué)習(xí)條件論

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的條件有內(nèi)部的和外部的。內(nèi)部的學(xué)習(xí)條件包括學(xué)習(xí)者固有的內(nèi)部狀態(tài)（包括先天的和先天與后天相互作用發(fā)展形成的，如工作記憶容量、IQ和人格特質(zhì)），和已習(xí)得的性能（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度）。外部的學(xué)習(xí)條件可以細(xì)分為必要條件和支持性條件。加涅認(rèn)為，不同類型的學(xué)習(xí)要求不同的學(xué)習(xí)條件，他通過多年的研究，概括了五種學(xué)習(xí)過程所需要的內(nèi)外部條件。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)理論維果斯基的認(rèn)知建構(gòu)理論當(dāng)代建構(gòu)主義理論的思想皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義

瑞士心理學(xué)家，提出了發(fā)生認(rèn)識論。曾任瑞士心理學(xué)會主席、法語國家心理聯(lián)合會主席和第十四屆國際心理科學(xué)聯(lián)盟主席。1966年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，1969年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎。

JeanPiaget(1896-1980)認(rèn)知發(fā)展順應(yīng)認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知機(jī)能認(rèn)知結(jié)構(gòu)適應(yīng)圖式同化組織皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的重要概念之間的關(guān)系圖認(rèn)知發(fā)展階段感知運(yùn)動階段（0~2歲）前運(yùn)算階段（2~7歲）具體運(yùn)算階段（7~11歲）形式運(yùn)算階段（11~16歲）（二）對皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)主義的評價1、皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)主義理論揭示了兒童認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律，以及兒童認(rèn)知發(fā)展的差異性，為教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)；2、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)個體的認(rèn)知建構(gòu)，缺乏對社會因素影響作用的探討；強(qiáng)調(diào)發(fā)展先于教育，缺乏積極的教育意義；有些研究方法和結(jié)果低估了兒童的能力。維果茨基的社會建構(gòu)主義

維果茨基，俄國心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人，他的《高級心理機(jī)能的發(fā)展》一書是該學(xué)派的奠基之作。他認(rèn)為：低級心理機(jī)能是種系進(jìn)化的結(jié)果，而高級心理機(jī)能則是人類歷史發(fā)展的結(jié)果，受社會文化制約。被認(rèn)為是社會建構(gòu)主義的先驅(qū)。對維果茨基理論的評價在論述社會經(jīng)驗(yàn)對認(rèn)知發(fā)展的作用方面，維果茨基的理論是獨(dú)一無二的，它幫助我們通過文化理解認(rèn)知機(jī)能的變化，不像皮亞杰那樣強(qiáng)調(diào)普遍的認(rèn)知發(fā)展。維果茨基認(rèn)為符號和語言在調(diào)整高級認(rèn)知過程中的作用。最近發(fā)展區(qū)概念的提出以及合作學(xué)習(xí)的思想對教育具有重要意義。指出的教學(xué)與發(fā)展的辯證關(guān)系對教育具有重要指導(dǎo)意義。目前比較流行的解釋兒童學(xué)習(xí)過程的流程圖當(dāng)代建構(gòu)主義觀

激進(jìn)建構(gòu)主義（radicalconstructivism）社會建構(gòu)主義（socialconstructivism）社會文化認(rèn)知觀（social-culturalcognition）信息加工建構(gòu)主義（information-processingconstructivism）社會建構(gòu)論（socialconstructionism）控制論系統(tǒng)觀（cyberneticsystem）建構(gòu)主義（constructivism）是與客觀主義相對立的，強(qiáng)調(diào)意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人在以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實(shí)世界的揭示和理解。學(xué)習(xí)是積極主動的意義建構(gòu)和社會互動過程。教學(xué)不是把知識經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長（建構(gòu)）新的知識。（一）建構(gòu)主義的知識觀(1)知識是主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。如果沒有主體的主動建構(gòu)，知識是不可能由別人傳遞給主體的，主體也不會對別人傳遞的知識原封不動地全部照收。主動的關(guān)鍵就在于，主體會根據(jù)自己先前的知識經(jīng)驗(yàn)來衡量他人所提供的各種知識并賦予其意義。（2）知識是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化。由于我們是在根據(jù)自己有限的知識經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)知識的意義,因而我們也就無法確定我們所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照,所以建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識并不是說明世界的真理,而是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化。（3）知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu)。建構(gòu)主義理論雖然強(qiáng)調(diào)知識是個體主動建構(gòu)的,而且只是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化,但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu),而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來不斷地加以調(diào)整和修正,在這個過程中不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。世界是客觀的存在的，但人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)來解釋現(xiàn)實(shí)，建構(gòu)現(xiàn)實(shí)青蛙說：“這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點(diǎn)，長著四只粗壯的腿，還有…..”。魚頭腦中構(gòu)建的“?！钡男蜗螅阂粋€大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草，……（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

——為理解為學(xué)習(xí)（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是主體個人經(jīng)驗(yàn)的合理化。因而在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者先前的知識經(jīng)驗(yàn)是至關(guān)重要的。（2）注重以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識是個體主動建構(gòu)的,無法通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生。因此,學(xué)生就必須主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程中來,要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)新知識的意義。這樣,傳統(tǒng)的老師“講”、學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式就不復(fù)存在。（3）尊重個人意見。既然知識并不是說明世界的真理,只是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化。因而，建構(gòu)主義理論主張不以正確和錯誤來區(qū)分人們不同的知識概念。（4）注重互動的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主