談寫作課程的三大范式

談寫作課程的三大范式榮維東

【專題名稱】高中語文教與學(xué)

【專題號】G311

【復(fù)印期號】2010年09期

【原文出處】《課程?教材?教法》(京)2010年5期第27～31頁

【作者簡介】榮維東(1967-)，男，山東濟寧人，西南大學(xué)副教授，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系博士生，研究方向：語文課程與教學(xué)論。西南大學(xué)，重慶400715；華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系，上海200062

◆概述：三種寫作范式的演進

國內(nèi)外對寫作的認識大致有三種：(1)從結(jié)果上，把寫作看作“寫文章”；(2)從過程上，把寫作看作“認知過程和問題解決”；(3)從功能上，把寫作看作“自我表達和社會交流”。[1]

與此相應(yīng)，寫作教學(xué)也大致經(jīng)歷了：傳統(tǒng)的“結(jié)果—文本”取向的寫作教學(xué)；20世紀60年代以來“過程—作者”取向的寫作教學(xué)；20世紀八九十年代以來倡導(dǎo)的基于具體語境的“交流—讀者”取向的寫作教學(xué)。我們將它們稱為寫作課程和教學(xué)的三種范式。

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)，主要以靜態(tài)語言學(xué)、文章學(xué)知識為主體，重視寫作結(jié)果即“文章”的制作和分析，以“主題、材料、結(jié)構(gòu)、語言”等為主要課程概念和要素，采用的是“積詞成句、積句成段、積段成篇”、范文揣摩、機械模仿的“結(jié)果教學(xué)法”(productapproach)模式。

20世紀60年代后，隨著信息認知心理學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展，西方出現(xiàn)了一些著名的寫作模型。這些模型大都把寫作看成是作者的“思維和問題解決”過程。20世紀七八十年代，“寫作即過程”的觀念在西方流行起來，進入各國的課程標準、寫作教材、作文教學(xué)之中?！斑^程教學(xué)法”(processapproach)成為主流的寫作教學(xué)模式。我國20世紀80年代一些專家和特級教師也開始重視“寫作過程”的教學(xué)。

從20世紀八九十年代以來，隨著社會功能語言學(xué)和建構(gòu)主義的發(fā)展，人們進一步認識到寫作不僅僅可以看作是“一個結(jié)果”“一個過程”，它更應(yīng)該是一種真實或具體語境下的社會交流和意義建構(gòu)?；谶@種視角，當前的寫作教學(xué)理論比較關(guān)注寫作的目的、對象（讀者）、功能等交際語境要素的作用。“交際教學(xué)法”(communicativeapproach)受到重視。

上述三種范式之間，寫作觀不同，理論基礎(chǔ)不同，課程要素不同，教學(xué)方法迥異。雖然具有庫恩說的范式之間的“不同通約性”，[2]但更體現(xiàn)著人類對寫作本質(zhì)和寫作教學(xué)有效性認識的逐漸深化過程。三種范式三者之間應(yīng)該是一種不斷補充、拓展和包容的關(guān)系，可用圖1示意。

圖1寫作觀的三種范式轉(zhuǎn)型

◆三種寫作范式

就上述三種寫作教學(xué)范式所關(guān)注的知識、概念、原理、教法、模式等的演進軌跡進行梳理，這對重構(gòu)我們新的作文課程和教學(xué)體系有重要意義。

（一）“結(jié)果—文本”取向的寫作課程

“寫作”最原始和普泛的含義是指“寫文章”。中國古代的“八股文”寫作，歐美19世紀至20世紀60年代的寫作教學(xué)以及當前我國學(xué)校教學(xué)中的作文教學(xué)，其實質(zhì)都是以訓(xùn)練學(xué)生“寫”或“制作”出“好文章”為目的的。

這種寫作教學(xué)，依據(jù)的是語言學(xué)、文章學(xué)知識體系。比如，從語言學(xué)角度，評判文章要“文從句順、合乎語法”；從修辭學(xué)角度分析文章的表現(xiàn)方式、表達技巧；從文章學(xué)角度，分析文章的“內(nèi)容、中心、結(jié)構(gòu)、語言”等等。我們把這種以“關(guān)注寫作結(jié)果”為中心的課程形態(tài)，稱為“文本—結(jié)果”取向的寫作。目前，它仍是我國作文教學(xué)的主流范式。

這種寫作教學(xué)的一般步驟是：教師布置寫作題目或?qū)W習(xí)課文（范文）——分析講解寫作知識和方法——學(xué)生進行模仿寫作——最后批改評分。整個寫作過程就是要制作出一篇合格的“文章”。

在這樣的思路下，教材里的寫作內(nèi)容以所謂的“八大塊”知識為主。教師傳授的是關(guān)于“審題”“立意”“布局”“謀篇”“圍繞中心選擇材料”“詳略得當”“有創(chuàng)意地表達”等內(nèi)容。學(xué)生們所關(guān)心的是得個好分數(shù)，演練的是“應(yīng)制”作文的本領(lǐng)。這種寫作訓(xùn)練除了應(yīng)付考試外，幾乎毫無實際功能。這種寫作教學(xué)有如下缺陷。

1.嚴格控制，沒有自由。這種寫作多采用命題的形式，講究“審題立意”“按要求作文”“思想積極健康向上”“代圣人立言”，不考慮學(xué)生的心理、言

5.過程寫作容易變成機械的流程操作，這會抑制學(xué)生的寫作興趣和創(chuàng)作沖動。

其實，寫作并非一個線性操作活動，很多情況下應(yīng)當回環(huán)往復(fù)，這是一個類似“彈球游戲”似的隨機觸發(fā)。寫作是作者內(nèi)部精神世界與外部物質(zhì)和文化世界之間交互作用的過程。

另外，過程寫作雖然實現(xiàn)了由重“文本中心”向“過程中心”“作者中心”的轉(zhuǎn)變，但從實質(zhì)上看，仍是脫離具體語境的寫作。它盡管操作性強，但容易流于機械操練，與具體語境下的交際寫作還是有著本質(zhì)的不同。

（三）“交流—讀者”取向的寫作課程

“寫作即交流”的理念自20世紀70年代起，就開始在歐美語言教學(xué)中流行。與此觀念相應(yīng)的“交際語言教學(xué)法”是一種以語言功能項目為綱，以培養(yǎng)學(xué)生特定社會語境中運用語言進行交際能力為主的新的教學(xué)方法。它已超越了教學(xué)法領(lǐng)域，進入了課程論領(lǐng)域?！敖浑H語言教學(xué)”理論基礎(chǔ)十分復(fù)雜，包括喬姆斯基提出的“語言能力”理論，海姆斯(Hymes)在20世紀60年代中期提出的“交際能力”理論，韓禮德的功能語言理論，威多森的語言交際觀等都是它的理論來源。它的主要觀點是：①語言是一個意義系統(tǒng)；②語言的基本功能是社會交際；③語言教學(xué)應(yīng)遵循“語言交流”的原則，語言學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生在某種真實的或模擬的“交流”場景中，通過聽說讀寫行為獲得實際運用語言的能力。

交際寫作的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義理論。斯皮維從建構(gòu)主義的觀點出發(fā)對寫作做過如下隱喻：浪漫主義寫作理論將寫作喻作植物的生長，信息加工理論將大腦比作計算機，而建構(gòu)主義則把“寫作和理解都可以看作意義的建構(gòu)、休整和形成”[7](243)。在建構(gòu)主義者看來：寫作不是客觀世界的被動反映，而是意義的主動建構(gòu)。作者總是以特定的角色，面對特定對象，為達成特定目的，就大家共同感興趣的話題進行對話交流。

下面是我們構(gòu)建的“基于交流取向”的寫作要素模型[8]：

圖2基于交流的寫作要素模型

如上圖所示：一旦話題（寫什么）、角色（我是誰）、讀者（寫給誰）、目的（為什么寫），這些問題——即“交際語境”確定下來之后，寫作就變得相對輕松起來了。寫作時，之所以容易出現(xiàn)障礙，很大程度上是“寫之前”的這些潛在問題沒有解決。

試想，為什么大多數(shù)人幾乎都可以自如流暢地說話，卻不能自如流暢地寫作呢？為什么有的孩子說道來頭頭是道，網(wǎng)上聊天輕松自如，卻總是寫不好文章呢？這可能是因為說話的時候，話題、聽眾、目的等構(gòu)成的交際語境是相對明確的，而作文時卻不然。

我們認為“寫作是語境要素之間的潛勢互動”，“語境要素（具體情景、目的、作者）塑造并規(guī)約著語篇的具體形態(tài)”，“語篇是交際語境運行的結(jié)果（產(chǎn)品）”?！罢嬲娜蝿?wù)是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動”，它們由于其“真實性”而具有“重要的潛在的動機資源”。[9]如果寫作時建立一個真實或模擬的交際情境，進行基于“情境認知”下的“真實的寫作”，寫作的很多深層次問題，比如動機缺失、內(nèi)容貧乏、語體文體不當?shù)葐栴}，就有可能解決。

斯皮維說，“作者都是為讀者而不是他們自己創(chuàng)作文本”。[7](241)從本質(zhì)上說，交流取向的寫作是“讀者中心”的寫作。寫作作為意義建構(gòu)的方式，要通過作者和讀者、個體與社會環(huán)境之間的互動交流實現(xiàn)。寫作不是作者一個人在制作、在傾訴，讀者或讀者群的知識、需要和文化一直在以“隱秘的形態(tài)”規(guī)約著作品的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、文體和語言。而寫出的文本也只有像產(chǎn)品進入流通領(lǐng)域才具有價值一樣，作品也只有到了讀者那里，才能獲得其真正的意義。

◆結(jié)語：構(gòu)建基于整合取向的寫作課程

綜上所述，寫作不是“結(jié)果寫作”范式認為的脫離環(huán)境，模仿范文、機械訓(xùn)練，強調(diào)“刺激→反應(yīng)”的文本制作；也不僅僅是過程寫作認為的，基于信息加工心理學(xué)的個人“思維”和“問題解決”；而是在社會文化語境中，針對特定讀者、有目的的書面語言交流和生命意義建構(gòu)。

上述三種寫作范式之間，思考問題的角度是不同的：如果說“結(jié)果（文本）中心”范式關(guān)注的是寫的結(jié)果即“好文章是什么樣的”；那么“過程寫作”范式關(guān)注的則是“文章是如何寫出來的”即寫的方法、步驟、策略；而“交際寫作”范式則重點關(guān)注“為何寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等更深層次的問題。由“寫作即文章”，到“寫作即過程”，再到“寫作即交流”，這是寫作教學(xué)理論發(fā)展的一次次飛躍。

雖然每種范式之間具有各自不同的寫作觀、寫作要素和教學(xué)方法，具有范式的“不可通約性”，但孤立的某種范式都不能根本解決寫作課程重建問題。三者之間應(yīng)該是一個課程的三種不同的維度（如圖3所示），而絕不是對立排斥的關(guān)系。

上述三種寫作范式思路，可供寫作課程重建參考。

圖3三種寫作范式的整合同構(gòu)

[1]KeithJohnson,HelenJohnson.應(yīng)用語言學(xué)百科辭典：語言教學(xué)手冊[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2001:342-347.

[2]托馬斯?庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003:178.

[3]朱曉斌.寫作教學(xué)心理學(xué)[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2007:24-26.

[4]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003:150-152.

[5]JudySN,SJJudy.AnIntroductiontotheTeachingofWriting[M].Illionois:Scott,ForesmanCompany,1981.

[6]