認(rèn)識(shí)兒童的“科學(xué)”進(jìn)路及其批判

［摘要］19世紀(jì)末20世紀(jì)初，心理學(xué)范式下的兒童研究運(yùn)動(dòng)，開啟了揭示兒童本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)路徑，形成科學(xué)主義兒童認(rèn)識(shí)論。這一認(rèn)識(shí)傾向，基于年齡分期、“發(fā)現(xiàn)”兒童、定義兒童的未成熟性等，逐漸建構(gòu)起一系列關(guān)于兒童的現(xiàn)代性概念。但現(xiàn)代兒童的主體性境況并不客觀，對(duì)象化和他者化比較突出?！鞍l(fā)現(xiàn)”兒童的同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)了成人，發(fā)現(xiàn)了兒童—成人二分的認(rèn)識(shí)框架，致使兒童的自由和幸福岌岌可危?，F(xiàn)代教育的積極努力，也偏偏造就出更加貧窮和無(wú)助的兒童。祛魅與隱憂并存，這是科學(xué)主義兒童認(rèn)識(shí)論的典型癥候，也是新的迷魅。反思科學(xué)主義的兒童認(rèn)識(shí)論，作為弱者的兒童，依然在反抗，在教育中聆聽兒童，就能獲得一個(gè)富有的兒童。兒童話語(yǔ)的形成促成“新”兒童的誕生，同時(shí)，也促成“新”的成人、“新”的教育學(xué)的誕生。［關(guān)鍵詞］兒童認(rèn)識(shí)論；科學(xué)主義；祛魅；迷魅；隱憂現(xiàn)代科學(xué)自文藝復(fù)興以來(lái)蓬勃發(fā)展，深刻影響著人類社會(huì)的進(jìn)程，促進(jìn)人類的思想觀念、生活方式和整個(gè)人類社會(huì)結(jié)構(gòu)的變革。但當(dāng)科學(xué)被過(guò)度崇拜，科學(xué)知識(shí)和理論被視為絕對(duì)真理，科學(xué)方法和科學(xué)價(jià)值被無(wú)限外推的“科學(xué)主義”（或稱為“唯科學(xué)主義”）苗頭出現(xiàn)時(shí)，這種對(duì)科學(xué)的非理性認(rèn)識(shí)，既影響科學(xué)本身的發(fā)展，也影響科學(xué)造福人類的初衷。科學(xué)“認(rèn)識(shí)”兒童的知識(shí)和話語(yǔ)，從誕生、推進(jìn)直至被推崇、被絕對(duì)化，也愈發(fā)出現(xiàn)“科學(xué)主義”的趨勢(shì)。在當(dāng)下教育實(shí)踐力圖實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，走向高質(zhì)量發(fā)展的語(yǔ)境中，這種科學(xué)主義趨勢(shì)亟須關(guān)注，尤其是需要對(duì)其進(jìn)行理性的反思與批判。一、科學(xué)主義兒童認(rèn)識(shí)論的由來(lái)19世紀(jì)末20世紀(jì)初，自然科學(xué)的蓬勃發(fā)展，催生出現(xiàn)代實(shí)證哲學(xué)，教育學(xué)借助實(shí)證和實(shí)驗(yàn)從哲學(xué)中解放出來(lái)，以“科學(xué)化”的方式和路徑實(shí)現(xiàn)了獨(dú)立發(fā)展。在“科學(xué)萬(wàn)能”和“實(shí)證萬(wàn)能”的推動(dòng)下，以霍爾（GranvilleStanleyHall）為代表的兒童研究運(yùn)動(dòng)“已經(jīng)堅(jiān)實(shí)地發(fā)動(dòng)起來(lái)了”。[1]在他眼里，人們可以通過(guò)兒童生長(zhǎng)的過(guò)程來(lái)評(píng)判一種文明，一種學(xué)校制度。從中可見其對(duì)兒童之推崇，對(duì)兒童與社會(huì)發(fā)展之關(guān)系的認(rèn)可。而這種認(rèn)可的基礎(chǔ)正是心理學(xué)研究所開啟的科學(xué)的兒童研究。兒童研究運(yùn)動(dòng)，使得人們對(duì)兒童的“認(rèn)識(shí)”似乎離“科學(xué)”越來(lái)越近。就像奧斯卡·克里斯曼（OscarChrisman）1896年給兒童學(xué)下的定義一樣，“兒童學(xué)為一種純正科學(xué)，其職能就在對(duì)兒童的生活、發(fā)達(dá)觀念及其本體而從事研究。是一門純科學(xué)而不是應(yīng)用科學(xué)。兒童至兒童學(xué)，如植物至植物學(xué)?！盵2]那么，作為純科學(xué)的兒童研究研究什么？?jī)和芯窟\(yùn)動(dòng)的目的是什么？美國(guó)學(xué)者勒基（G.W.A.Luckey）認(rèn)為，兒童研究運(yùn)動(dòng)的目標(biāo)，是“確定從古代到現(xiàn)代教育實(shí)踐中最好、最正確的特征，使我們的教學(xué)符合由兒童自發(fā)興趣決定的兒童成長(zhǎng)的自然階段”，[3]或者是“了解兒童的身體、智力、社會(huì)性和宗教是相對(duì)成熟的還是不成熟的，了解如何在最佳時(shí)間促進(jìn)其最完善的成熟”。[4]究竟這種科學(xué)的認(rèn)識(shí)揭示了什么？澳大利亞學(xué)者康內(nèi)爾（W.F.Connell）就指出，“兒童研究運(yùn)動(dòng)是一種持續(xù)不斷的努力，以揭示兒童和青少年的發(fā)展規(guī)律，探索其身體的、心理的和情感的發(fā)展，解釋他們的行為，研究他們的興趣和態(tài)度”。[5]整個(gè)兒童研究運(yùn)動(dòng)期間的兒童研究，確實(shí)集中在兒童的身體、健康、興趣、情感和態(tài)度，以及智力等被認(rèn)為是兒童本質(zhì)的內(nèi)容上。當(dāng)然，這些研究都是以“科學(xué)”的方式揭示兒童的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展本質(zhì)。兒童研究運(yùn)動(dòng)不僅推進(jìn)了研究者對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)，也使其因“認(rèn)識(shí)”兒童而獲得“科學(xué)”教育兒童的力量和自信。一些聚焦兒童福利的行動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生，學(xué)校的教育觀念和教育方法也發(fā)生了很大的變化。學(xué)校教育要“根據(jù)兒童自身的特點(diǎn)”，以及根據(jù)“兒童身心發(fā)展特征和興趣”來(lái)開展越來(lái)越得到承認(rèn)；心理學(xué)研究所得的兒童的差異觀、兒童的復(fù)雜性以及兒童發(fā)展的階段性等觀點(diǎn)被帶入教育領(lǐng)域，發(fā)揮了科學(xué)的引領(lǐng)和支持作用。美國(guó)心理學(xué)家賈德就曾這樣說(shuō)：“對(duì)于教師，真正的問(wèn)題是：在心理準(zhǔn)備好發(fā)展到一個(gè)新階段之前必須滿足的條件是什么？……如果我們知道這些條件并能控制它們，那么，我們就能夠在我們認(rèn)為適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，使兒童出現(xiàn)這種心理現(xiàn)象。”[6]科學(xué)地認(rèn)識(shí)兒童，為科學(xué)地教育兒童提供了支持和自信。只不過(guò)，這里的科學(xué)主要指心理學(xué)。二、祛魅兒童——科學(xué)主義兒童認(rèn)識(shí)論的教育價(jià)值追求（一）年齡分期：教育要遵循兒童的發(fā)展階段如果要判定兒童研究運(yùn)動(dòng)所產(chǎn)生的最突出成果的話，年齡，絕對(duì)是一個(gè)核心概念。在發(fā)展心理學(xué)模式下，年齡與發(fā)展階段、年齡分期、年齡特征等一系列心理學(xué)概念共同被建構(gòu)起來(lái)，逐漸演變成兒童研究的“發(fā)展主義”話語(yǔ)體系。達(dá)爾伯格（Dahlberg）等提出，[7]“發(fā)展心理學(xué)采用高度實(shí)證性、去背景化以及普遍性的方法來(lái)針對(duì)兒童及其早期教育進(jìn)行研究”，其中對(duì)“發(fā)展”的基本假設(shè)就是，“兒童的成長(zhǎng)是一種由生物本能驅(qū)動(dòng)的包含各個(gè)發(fā)展階段的線性運(yùn)動(dòng)的過(guò)程。兒童的成長(zhǎng)是去背景的、符合普遍規(guī)律的”。顯然，其將兒童研究和認(rèn)識(shí)定位于“發(fā)展”一詞，同時(shí)，將發(fā)展限制于心理學(xué)科一隅，又將發(fā)展看成是脫離具體社會(huì)背景的純粹生物學(xué)秩序，而這一系列話語(yǔ)推進(jìn)中的關(guān)鍵概念，就是年齡?！鞍l(fā)展心理學(xué)直接將‘年齡與‘發(fā)展緊密地聯(lián)系起來(lái)，建構(gòu)起一種精致的年齡分層的童年模式?！盵8]其結(jié)果就是形成了兒童認(rèn)識(shí)的發(fā)展主義模式。當(dāng)然，以“模式”來(lái)稱謂這一認(rèn)識(shí)傾向，與20世紀(jì)以來(lái)，兒童研究運(yùn)動(dòng)之后發(fā)展心理學(xué)在美國(guó)的學(xué)科地位和處境有關(guān)，也與美國(guó)心理學(xué)在全世界的地位和處境有關(guān)。在后現(xiàn)代視角里，這就是統(tǒng)治性話語(yǔ)制度，或真理的制度。我們通過(guò)在分析、建構(gòu)和描述真實(shí)時(shí)所使用的概念、習(xí)俗、分類和范疇認(rèn)識(shí)了什么被看作是真或假、正?；虿徽！⒄_或錯(cuò)誤。[9]但其實(shí)，年齡，是人的成長(zhǎng)和發(fā)展中自然而然出現(xiàn)和面臨的一個(gè)問(wèn)題。依照年齡分割一個(gè)人的發(fā)展階段，并主張教育要適應(yīng)年齡而分階段開展，是西方教育思想史上的一貫追求。早在古希臘時(shí)期，亞里士多德（Aristotle）就提出，“認(rèn)識(shí)到兒童的生活是合動(dòng)植物與人類生活而成的，必然要依照其自然的發(fā)達(dá)以為教育，則可更明顯地提倡一種教育上的自然主義運(yùn)動(dòng)了”。[10]亞里士多德最早按年齡把人的發(fā)展自然分成幾個(gè)階段，提出依照人的身心發(fā)展規(guī)律開展教育，要求教師根據(jù)兒童的自然發(fā)展順序來(lái)確定教育年齡的分期。其中，出生至7歲被確定為第一個(gè)時(shí)期，即幼兒教育時(shí)期，幼兒教育時(shí)期又分為出生前的胎教、出生至5歲的嬰幼兒教育、5至7歲的兒童教育三個(gè)階段。就像他說(shuō)的：“一個(gè)人生來(lái)就是人，而不是其他動(dòng)物，并且其身心必定具有某種特性。”[11]后來(lái)，昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）在未來(lái)雄辯家的教育中延續(xù)了階段論，他說(shuō)：“我的計(jì)劃是引導(dǎo)我的讀者從咿呀學(xué)語(yǔ)開始，經(jīng)過(guò)初露頭角的雄辯家所必需的各個(gè)階段的教育，一直達(dá)到雄辯術(shù)的頂峰。”[12]為此，他把這一過(guò)程區(qū)分為幼兒教育、初等教育、中等教育和高等教育。當(dāng)然，將年齡分期固定下來(lái)，開展充分的理論闡述和實(shí)踐推演，并使年齡逐漸成為現(xiàn)代教育關(guān)鍵特征的代表人物，則是夸美紐斯（JohannAmosComenius）。夸美紐斯主張教育的自然適應(yīng)原則，他提出，“在自然的一切作為里，發(fā)展都是內(nèi)發(fā)的”。[13]應(yīng)該說(shuō)，這種發(fā)展的內(nèi)發(fā)論觀點(diǎn)，與后期發(fā)展心理學(xué)所堅(jiān)持的“發(fā)展論”有極其內(nèi)在的一致性。顯然，與發(fā)展主義模式相較，夸美紐斯的內(nèi)發(fā)論和對(duì)年齡特征的說(shuō)明不是采用高度實(shí)證、去背景化的研究范式所得出的結(jié)果。但它卻是后期兒童研究運(yùn)動(dòng)，乃至發(fā)展主義模式下兒童認(rèn)識(shí)的思想源流。“發(fā)展心理學(xué)可以被看作是這樣的話語(yǔ)，它不僅有助于我們建構(gòu)兒童的形象，理解兒童的需要，而且也幫助我們建立和構(gòu)成有關(guān)整個(gè)兒童階段的發(fā)展圖景?！盵14]從此以后，年齡成為認(rèn)識(shí)兒童繞不過(guò)去的先在概念，要求教育要適應(yīng)兒童自然本性及身心發(fā)展規(guī)律的觀點(diǎn)，也成為現(xiàn)代教育不可或缺的原理之一?！翱v向上比較不同年齡、不同階段發(fā)展的特性，以理解兒童發(fā)展的獨(dú)特路徑”，[15]已經(jīng)成為一種固定的模式，即先給兒童貼上“年齡”標(biāo)簽，而后論及如何認(rèn)識(shí)兒童。這是科學(xué)主義兒童認(rèn)識(shí)論的特征之一。（二）“發(fā)現(xiàn)”兒童：教育具有形塑兒童的可能“發(fā)現(xiàn)”兒童，被認(rèn)為是文藝復(fù)興以來(lái)，人類歷史上最偉大的發(fā)現(xiàn)之一。發(fā)現(xiàn)兒童，始自盧梭，始自啟蒙運(yùn)動(dòng)，卻在心理學(xué)范式的實(shí)證研究中，終成正果。在盧梭那里，“發(fā)現(xiàn)”兒童，實(shí)質(zhì)是兒童作為概念的誕生。就像他在《愛彌兒》中吶喊的那樣，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替它們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情”。[16]在此基礎(chǔ)上，教育學(xué)則將概念化了的兒童引進(jìn)教育過(guò)程，并放置在中心位置。自兒童概念誕生以來(lái)，兒童逐漸被看作獨(dú)立于成人的個(gè)體，教育要努力讓兒童享有與自己的身心發(fā)展相適應(yīng)的童年生活，并為日后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。作為文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的自然延續(xù)，“發(fā)現(xiàn)”兒童極具人性意義和價(jià)值，尤其是其中對(duì)去偽存真的自然教育，對(duì)兒童自由天性發(fā)展的推崇，即使在當(dāng)下的教育情境中，也極具啟發(fā)和發(fā)聵意義。但其實(shí)，盧梭“發(fā)現(xiàn)”兒童，推崇自然教育，抨擊文明邪惡的根基，卻并不在教育，而在對(duì)科學(xué)進(jìn)步觀的反思和批判中。盧梭在成名作《論科學(xué)與藝術(shù)》中旗幟鮮明地指出，科學(xué)、藝術(shù)的每一個(gè)進(jìn)步都導(dǎo)致了人類道德的一次墮落，科學(xué)技術(shù)越進(jìn)步，人類的道德就越敗壞。盧梭出于對(duì)所謂文明社會(huì)的矯揉造作的反抗，才有了基于天然情感和道德良心而形成的對(duì)愛彌兒的教育體系，也正是在這一教育體系中，才有兒童概念的誕生，才有兒童的“發(fā)現(xiàn)”。盧梭“發(fā)現(xiàn)”兒童，是文藝復(fù)興以后，新的“人”的概念誕生以后的衍生結(jié)果。法國(guó)人菲利普·阿里耶斯（Ariès）則聚焦歷史敘事，在歷史中“發(fā)現(xiàn)”了兒童。阿里耶斯基于兒童和童年生活的客觀記錄和存留，提出了“兒童意識(shí)”，即兒童特殊性意識(shí)的概念。[17]這種特殊性從本質(zhì)上把兒童和成人甚至少年區(qū)分開來(lái)。也就是說(shuō)，兒童意識(shí)是人們對(duì)兒童覺(jué)知的程度和水平，是能否“意識(shí)”到兒童作為特殊群體存在的思想和觀念。從邏輯上說(shuō)，能否意識(shí)到兒童特殊性的前提，就是兒童與成人的區(qū)隔，童年與成年的區(qū)隔。所以，作為概念的兒童，和作為概念的兒童意識(shí)異曲同工，都基于兒童和童年的特殊性。在發(fā)展主義模式的概念體系中，這種特殊性，不就是年齡，以及由年齡區(qū)分而來(lái)的發(fā)展階段和年齡特征嗎？在盧梭那里，“發(fā)現(xiàn)”兒童，就是兒童概念的誕生，就是繼而開啟一系列獨(dú)立的兒童研究和“兒童發(fā)現(xiàn)”視角下的批判性認(rèn)識(shí)。但是，就像阿里耶斯從特殊性角度提出“兒童意識(shí)”一樣。兒童作為概念的誕生，同時(shí)，也意味著成人作為概念的誕生。所謂現(xiàn)代的童年概念，被認(rèn)為就是兒童與成人分離，兒童世界與成人世界分離后的產(chǎn)物?！艾F(xiàn)代觀察童年的方式的最重要特征是把它與成人世界分開看待。兒童的本質(zhì)是獨(dú)特的，它明顯清楚地把兒童和成人區(qū)別開來(lái)。”[18]兒童與成人二分的認(rèn)識(shí)框架，被認(rèn)為是現(xiàn)代主義思潮的特點(diǎn)，“這種二元對(duì)立把整個(gè)社會(huì)世界劃分成兩個(gè)相互分離的方面，每一個(gè)又都與它的對(duì)立面建立聯(lián)系。結(jié)構(gòu)與能動(dòng)、區(qū)域與整體、統(tǒng)一性與差異性、持續(xù)與改變等等”。[19]站在成人和成年的視角下，兒童與成人在發(fā)展上的區(qū)隔與級(jí)差，愈發(fā)明顯和突出了，同時(shí)，也必然導(dǎo)致兒童認(rèn)識(shí)的進(jìn)化主義傾向，這也恰恰為實(shí)現(xiàn)成人對(duì)兒童的塑造提供了前提。北本正章就提出，盧梭“發(fā)現(xiàn)”的兒童，是兒童作為教育對(duì)象的發(fā)現(xiàn)，它是以進(jìn)步思想為背景的，實(shí)現(xiàn)這種發(fā)現(xiàn)的是“成人的理性”，是相信理性主義的無(wú)限發(fā)展與進(jìn)步的“成人”。[20]這種“主導(dǎo)框架中的二元論，使得兒童被降級(jí)為依賴的、被動(dòng)的、暫時(shí)的、無(wú)能的、反社會(huì)的存在，而童年也不過(guò)是一個(gè)邁向成人的準(zhǔn)備期而已”。[21]同時(shí)，不僅兒童和成人被區(qū)隔開，在兒童內(nèi)部，也有了處境不利兒童、特殊需要兒童等一系列不同類別兒童的區(qū)分。“發(fā)現(xiàn)”兒童，不僅發(fā)現(xiàn)了兒童的特殊性、獨(dú)特性，也發(fā)現(xiàn)、發(fā)明了兒童的類別和層級(jí)，為不平等的童年增添了理論基礎(chǔ)，帶有極大的教育風(fēng)險(xiǎn)和隱憂。（三）人的不完善性：教育可以完善兒童人的觀念的嬗變是教育學(xué)理解兒童，理解教育與兒童關(guān)系的基礎(chǔ)問(wèn)題。舍勒（MaxScheler）就是用“人在宇宙中的地位”來(lái)開啟自己從哲學(xué)角度對(duì)人的整體思考和反思的。承續(xù)舍勒的思考路徑，蘭德曼（Landmann）提出，人的問(wèn)題是決定我們命運(yùn)的問(wèn)題。他認(rèn)定“人是上帝的造物”“人是理性生物”“人是生命的生物”等等表述都不是對(duì)人的觀念的合理闡釋。對(duì)人的觀念要依照對(duì)人的客觀認(rèn)識(shí)展開，從人與動(dòng)物結(jié)構(gòu)特征的比較來(lái)看，人最顯著的特征就是未確定性?！安粌H是猿，而且一般的動(dòng)物，其總的構(gòu)造上，也比人更多地被特定化了。動(dòng)物的器官適合特殊的生活條件，而且每個(gè)物種的必要性，像一把鑰匙一樣，只適合于一把鎖。動(dòng)物的感覺(jué)器官也同樣如此。這種特定化的效果和范圍也是動(dòng)物的本能。它規(guī)定了動(dòng)物在各種形勢(shì)下的行為。然而人的器官?zèng)]有片面地為了某種行為而被定向。在遠(yuǎn)古，就未被特定化。所以，人在本能上也是匱乏的：自然沒(méi)有對(duì)人規(guī)定他應(yīng)做什么或不應(yīng)做什么?！盵22]所以，人的不確定性就是人的未特定化，也是人之為人的不完善性和不完美性，一種“匱乏”的特質(zhì)。這種不完善性包括未進(jìn)化完的生理結(jié)構(gòu)、不完善的生存環(huán)境，以及不確定的行為方式。如果總括起來(lái)說(shuō)，那就是，人的本質(zhì)就是不完善性。當(dāng)然，人的未確定性可以通過(guò)人的自我理解來(lái)補(bǔ)償，進(jìn)而達(dá)到完整的人的形象。這種自我理解就是人對(duì)文化的創(chuàng)造。因?yàn)?，人既是文化的產(chǎn)物，也是文化的創(chuàng)造者。換句話說(shuō)，人可以通過(guò)創(chuàng)造性來(lái)補(bǔ)償不完善性，補(bǔ)齊匱乏，塑造“完整人的形象”，這就是所謂的“一個(gè)存在物必然塑造自己”。這種塑造為文化發(fā)展和創(chuàng)造，為人的現(xiàn)代生活的意義和價(jià)值提供了佐證。對(duì)年齡較小的兒童而言，如若我們將教育視為文化發(fā)展和創(chuàng)造的重要路徑的話，那么，這種補(bǔ)償和創(chuàng)造顯然需要教育承擔(dān)更多的責(zé)任。顯然，人的不完善性，或者不成熟性，為教育的成功介入提供了認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，也使得教育有了可為之地。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)研究?jī)和?，進(jìn)而為科學(xué)的教育尋求科學(xué)道路。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)研究的核心命題，就是對(duì)兒童教育中的若干“問(wèn)題”，比如兒童身心發(fā)展中的問(wèn)題、兒童的精神能力、兒童的個(gè)性問(wèn)題、作業(yè)與疲勞等開展研究，以尋求兒童的“學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)化”。這是一種非?，F(xiàn)代的理念和思路。與西方自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)建立起來(lái)的對(duì)科學(xué)的自信和樂(lè)觀有關(guān)。啟蒙運(yùn)動(dòng)以后，人類對(duì)自己的能力，以及對(duì)周圍世界和現(xiàn)象表現(xiàn)出來(lái)的樂(lè)觀自信和健康向上的認(rèn)識(shí)態(tài)度逐漸發(fā)展起來(lái)。其體現(xiàn)在對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)和教育上，也是自信滿滿。人們“相信”，通過(guò)努力（實(shí)驗(yàn)研究），一定可以科學(xué)地認(rèn)識(shí)兒童，找到科學(xué)教育兒童的方法和路徑。在這種全面的欣欣向榮的背后，兒童發(fā)展的不完善性，或不成熟性，就成了被改造、被干預(yù)和被糾正的對(duì)象。如若不做改造、干預(yù)和糾正的話，成年人反而顯得不負(fù)責(zé)任，教育會(huì)走向令人失望的境地。如此，教育是被預(yù)設(shè)好了的。是“使兒童去想象他們真實(shí)的、本質(zhì)的身份，去復(fù)制起先由宗教預(yù)定的知識(shí)與文化觀念，而后來(lái)被價(jià)值自由、客觀的科學(xué)和推理所替代”，[23]而后者，正是所謂“科學(xué)”認(rèn)識(shí)的結(jié)果。我們可以看到，基于兒童的不完善性，進(jìn)而讓教育發(fā)揮出“完善”的功能，以促進(jìn)兒童（改造兒童），在教育行動(dòng)層面引發(fā)了兒童研究和“認(rèn)識(shí)”兒童的集體趨向。但在認(rèn)識(shí)的結(jié)果上，卻進(jìn)一步深刻地刻畫了兒童和童年的“蒼白”“脆弱”“無(wú)力”，一個(gè)“貧窮”兒童的概念自然產(chǎn)生，“即認(rèn)為兒童是軟弱的、無(wú)能的、依賴的和貧乏的，而兒童之間及兒童與社會(huì)之間的關(guān)系被看作是不正常的，當(dāng)家庭——這個(gè)兒童成長(zhǎng)的‘自然場(chǎng)所在某些方面被認(rèn)為使兒童遭受到失敗時(shí)，只有用諸如‘補(bǔ)償和‘干預(yù)這樣的診斷和治療的術(shù)語(yǔ)才是合理的”。[24]“貧窮兒童”的概念源自兒童認(rèn)識(shí)的本質(zhì)主義。當(dāng)發(fā)展被界定為一個(gè)普遍過(guò)程和普遍規(guī)律時(shí)，兒童與成人正好處在發(fā)展的兩極，兒童的發(fā)展是從未成熟走向成熟，兒童的成長(zhǎng)是從自然人走向社會(huì)人的過(guò)程，兒童逐漸“發(fā)展”為成人。面向成人的成熟和豐富，兒童自然就顯得不夠成熟，不夠豐富，體現(xiàn)出“貧窮”的特征來(lái)。如此，一種完完全全的悖論狀況就誕生了。就是愈研究，兒童愈軟弱；愈科學(xué)，兒童愈無(wú)力；愈教育，兒童愈貧窮。所以，人的不完善性，或者未成熟性，究竟是利還是弊？到底是缺陷、匱乏和盡快送走的東西，還是值得珍視、保護(hù)和利用的東西？[25]或者像維維安娜.澤利澤（VivianaZelizer）發(fā)現(xiàn)的那樣，兒童的經(jīng)濟(jì)價(jià)值下降了，情感上成了無(wú)價(jià)之寶。所以，成人在教育上的“完善”努力是不是就是出于對(duì)兒童天真的崇拜，為了獲得情感上的慰藉，而不是因?yàn)閮和旧?？顯然，關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)越來(lái)越復(fù)雜，越難用簡(jiǎn)單、線性的語(yǔ)言來(lái)勾勒。艾倫·普勞特（AlanProut）轉(zhuǎn)引《構(gòu)建與重建童年》中的那個(gè)說(shuō)法，“兒童的未成熟性是一個(gè)生物學(xué)事實(shí)。但是對(duì)這種未成熟性的理解方式和使他本身具有意義的方式，則是一種文化學(xué)事實(shí)”，[26]極具代表性地表明了這一認(rèn)識(shí)窘境，而且是科學(xué)認(rèn)識(shí)的窘境。在現(xiàn)代人把理性、科學(xué)和人性這一組概念組合起來(lái)形成現(xiàn)代性的話語(yǔ)的背景下，兒童認(rèn)識(shí)的科學(xué)主義傾向，基于年齡分期、發(fā)現(xiàn)兒童、定義未成熟性，也建構(gòu)起一系列關(guān)于兒童的具有現(xiàn)代性的概念?！叭藗兪褂猛辉捳Z(yǔ)談?wù)撛缙诮逃保斑@些話語(yǔ)中有著共同的詞匯，比如，促進(jìn)發(fā)展，確保為學(xué)習(xí)和入學(xué)做好準(zhǔn)備，提高學(xué)業(yè)成就，為有需求的、處于危機(jī)中可能險(xiǎn)遭不利的兒童提供早期干預(yù)，發(fā)展適宜的教學(xué)實(shí)踐與期望的結(jié)果，模式與項(xiàng)目，計(jì)劃與效益的最優(yōu)化，規(guī)章制度，標(biāo)準(zhǔn)，等等”。[27]這一系列概念或同一話語(yǔ)，似乎要將兒童引向更具主體性、更加幸福和更加美好的未來(lái)，引向那個(gè)兒童教育的理想的烏托邦，這是祛魅兒童的時(shí)代價(jià)值所在。但是與樂(lè)觀、自信的祛魅同時(shí)生長(zhǎng)起來(lái)的，是“反”兒童的龐大事實(shí)和行動(dòng)，尤其是教育行動(dòng)。在科學(xué)認(rèn)識(shí)兒童的道路上，教育的隱憂逐漸喧囂塵上，兒童的教育理想的烏托邦也是有喜有憂。三、新的迷魅——科學(xué)主義兒童認(rèn)識(shí)論背后的教育隱憂在認(rèn)識(shí)兒童的觀念體系中，“祛魅”（Disenchantment），特指科學(xué)主義“發(fā)現(xiàn)”兒童，獲得關(guān)于兒童的概念，進(jìn)而研究?jī)和举|(zhì)，獲得認(rèn)識(shí)的一系列現(xiàn)代概念的過(guò)程。這是現(xiàn)代文明的一部分。但是，就像前面分析的那樣，現(xiàn)在的情況是，珍視兒童與“反”兒童同在，對(duì)兒童的祛魅與兒童教育上的隱憂同在。所謂隱憂，查爾斯·泰勒（CharlesTaylor）是這樣認(rèn)為的，他說(shuō)，隱憂就是“當(dāng)代文化和社會(huì)的一些特點(diǎn)，盡管文明在‘發(fā)展，人們?nèi)砸曔@些特點(diǎn)為一種失敗或衰落”。[28]這是一種繁榮與憂慮并存，焦點(diǎn)與失落共在的矛盾狀態(tài)。新時(shí)代，兒童在被充分認(rèn)識(shí)的同時(shí)，對(duì)兒童的塑造、矯正和不合實(shí)際的期望，也一并豐富起來(lái)，并獲得了充足的、所謂“科學(xué)”的理由。但是，“看起來(lái)很美”的繁榮和發(fā)展，并不能遮蔽兒童教育中的巨大失落和隱憂。這是科學(xué)主義兒童認(rèn)識(shí)論在當(dāng)下時(shí)代的新迷魅。（一）隱憂一：兒童作為主體的命運(yùn)究竟如何文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)發(fā)揚(yáng)熱愛智慧和自由創(chuàng)作的精神，肯定了人的尊嚴(yán)、自由和能力，確信人能充分發(fā)展自己的智慧和創(chuàng)造力，認(rèn)識(shí)自然的規(guī)律，以知識(shí)為力量謀求人類的幸福。所以，科學(xué)知識(shí)是唯一正確的知識(shí)，它使得人正確地認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)，并幫助人在改造自然和社會(huì)方面獲得成功，實(shí)現(xiàn)人類的進(jìn)步。人的理性的樂(lè)觀精神和態(tài)度，體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)兒童的問(wèn)題上，就是“兒童”與“主體”兩個(gè)概念的聯(lián)結(jié)，現(xiàn)代意義上的兒童，作為現(xiàn)代概念的兒童，最顯著的標(biāo)志就是兒童解放（發(fā)現(xiàn)兒童）和兒童主體精神的獲得與進(jìn)一步弘揚(yáng)?！爸黧w”這一概念，也最能刻畫兒童概念的誕生。而兒童現(xiàn)在所處的時(shí)代，本身是一個(gè)兒童解放和兒童的主體精神得到弘揚(yáng)的時(shí)代。在現(xiàn)下的語(yǔ)境中，談?wù)搩和黧w，或者將“兒童”與“主體”聯(lián)結(jié)起來(lái)，這似乎就是“現(xiàn)代的”，是“進(jìn)步的”。但是，“兒童”與“主體”之間，還有一個(gè)“化”的過(guò)程。即兒童主體化，它是“兒童成為主體，獲得主體性的過(guò)程”。[29]顯然，發(fā)現(xiàn)兒童的主體性，基于啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)對(duì)人的發(fā)現(xiàn)與理解，是比較容易推演和演繹出來(lái)的。但是，兒童主體性的實(shí)現(xiàn)，卻是一個(gè)復(fù)雜的實(shí)踐難題。以進(jìn)步的觀念來(lái)論，或者是依照進(jìn)化的路徑，兒童與成人不僅處于自然與文化、理性與非理性的二分框架中，在年齡分期理論的有力佐證下，兒童終究要走向成人，童年終究要變成成年，這是一個(gè)從不成熟走向成熟，從自然人走向社會(huì)人的過(guò)程。這種兒童和童年的本質(zhì)規(guī)定，以年齡為依據(jù)，將兒童定位在發(fā)展的低位上，也為童年設(shè)定出逐步發(fā)展、循序漸進(jìn)的成長(zhǎng)模式，對(duì)兒童成長(zhǎng)和發(fā)展的解釋走向達(dá)爾文式的機(jī)械進(jìn)步論。兒童雖被“發(fā)現(xiàn)”出來(lái)，成為獨(dú)特的存在。但兒童的存在是由兒童之外的力量，以一種非兒童本質(zhì)的“認(rèn)識(shí)”來(lái)解釋的，即，一種由成人“敘述”出來(lái)的兒童。[30]在成人的話語(yǔ)敘述中，兒童不是本真的兒童，乃是被塑造和改造的對(duì)象。教育的目標(biāo)，逐漸聚焦于“理想兒童”的生成，即“從外部入手，關(guān)注于教育程序、教學(xué)材料、教學(xué)風(fēng)格、課程實(shí)施與教育技術(shù)等內(nèi)容，好像外部的努力自然會(huì)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的發(fā)展一樣，而不是去考慮主體性形成的過(guò)程與機(jī)制，尤其是如何調(diào)動(dòng)與發(fā)揮兒童自身在主體性建構(gòu)中的作用”。[31]不考慮兒童主體性的教育過(guò)程，自然會(huì)導(dǎo)致兒童“失語(yǔ)”，走向?qū)ο蠡退呋?。“兒童?duì)于自我主體性的形成失去了發(fā)言權(quán)和行動(dòng)力，成為被‘醫(yī)生們恣意言說(shuō)的對(duì)象?！盵32]在杜威看來(lái)，未能考慮兒童本身的教育目的，而從外面強(qiáng)加到獲得過(guò)程中的，都不能算是真正的目的?！耙粋€(gè)真正的目的和從外面強(qiáng)加給獲得過(guò)程的目的，沒(méi)有一點(diǎn)不是相反的……在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來(lái)做準(zhǔn)備的教育觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生的工作都變成機(jī)械的、奴隸性的工作?！盵33]顯然，“理想兒童”中的“理想”要表明的，本來(lái)是兒童主體性的獲得，卻意外衍生出了成人的自豪和教育的自信。“為了兒童”的美好理想，卻成了教育者們的美好理想。不能將兒童的力量納入教育過(guò)程，試圖以兒童之外的蠻力和努力來(lái)實(shí)現(xiàn)理想的教育過(guò)程充滿壓迫和霸權(quán)，發(fā)展雖在推進(jìn)，但兒童卻被遮蔽。主體者，未能自己把握自己的命運(yùn)和未來(lái)，這是極為突出的隱憂。（二）隱憂二：兒童的自由與幸福何去何從關(guān)于自由，盧梭在《社會(huì)契約論》開篇就講過(guò)，人生而自由，卻無(wú)往不在枷鎖之中。在《論人類不平等起源和基礎(chǔ)》中，他說(shuō)：“在一切動(dòng)物之中，使人區(qū)別于其他一切動(dòng)物的，與其說(shuō)是人的悟性，不如說(shuō)是人的自由活動(dòng)者的資格。自然支配著一切動(dòng)物，禽獸總是服從，人雖然也受到同樣的支配，卻認(rèn)為自己有服從或者反抗的自由，而人特別是因?yàn)樗芤庾R(shí)到這種自由，因而才顯示他精神的靈性。”[34]顯然，這里所指的人的悟性的核心，就是人的理性。在他那里，動(dòng)物們的自由，看似自由，實(shí)則是被自然欲望支配，是外表自由下的必然性。人之所以能意識(shí)到自由，確是因?yàn)槿说睦硇运隆Ｒ源藖?lái)論，關(guān)于兒童的自由的話題就模棱兩可了。因?yàn)閮和睦硇?，就像兒童的主體性一樣，首先會(huì)被存疑。盧梭的研究者認(rèn)為，盧梭所認(rèn)為的兒童的理性，“只是一種在實(shí)際中還不能有所作為的‘才能。任何想要強(qiáng)使這種才能在實(shí)際中有所作為的努力都是拔苗助長(zhǎng)，都會(huì)徒勞無(wú)功”。[35]在教育適應(yīng)自然的話語(yǔ)體系中，兒童的理性，顯然屬于未來(lái)，是將來(lái)時(shí)態(tài)，是未能獲得的“才能”。缺乏真正理性的觀照，實(shí)在倚靠理性的自由將何以得來(lái)呢？如果說(shuō)，兒童的自由問(wèn)題在盧梭那里未能得到很好解決的話，蒙臺(tái)梭利則基于心理學(xué)的機(jī)制和原理，把早期教育中的自由問(wèn)題做了徹底的闡述。讓兒童自由活動(dòng)，幾乎就是蒙氏科學(xué)的教育學(xué)中的首要目標(biāo)和基本原則，她說(shuō)，“科學(xué)教育學(xué)的基本原則應(yīng)該是學(xué)生自由的原則”。[36]因此，自由、工作和秩序，也一直被認(rèn)為是蒙臺(tái)梭利教學(xué)法的三大支柱。她認(rèn)為，兒童的生命潛力是通過(guò)自發(fā)的沖動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的，這種生命的自發(fā)沖動(dòng)的外在表現(xiàn)就是兒童的自由活動(dòng)。真正科學(xué)的教育學(xué)的基本原則是給學(xué)生以自由，“我們必須采用以自由為基礎(chǔ)的教育方法去幫助兒童贏得自由。換句話說(shuō)，對(duì)兒童的訓(xùn)練應(yīng)幫助兒童把限制他們活動(dòng)的社會(huì)束縛盡可能地減到最少”。[37]蒙氏的自由，是與紀(jì)律協(xié)調(diào)之后的自由，真正的紀(jì)律也是建立在自由活動(dòng)之上的。站在新教育的立場(chǎng)上，如何對(duì)待兒童的自由活動(dòng)幾乎成了新教育和傳統(tǒng)教育的分水嶺。顯然，有了自由，兒童不再像蒙臺(tái)梭利所講的，變成被“訂起來(lái)的蝴蝶標(biāo)本”的話，幸福也就自然降臨。關(guān)于幸福，定義紛紜。但對(duì)于兒童而言，所謂幸福，就是自由。就像新教育的倡導(dǎo)者所主張的那樣，自由的獲得，便是幸福與福祉的到來(lái)。如此來(lái)看，冠以現(xiàn)代之稱的科學(xué)兒童觀，帶著修正和矯正的教育意圖，其原意是為了兒童個(gè)體的教育福祉，為了人類的美好，但被對(duì)象化和他者化的兒童嚴(yán)重“缺場(chǎng)”或者是虛假的在場(chǎng)，“一切為了孩子”的旗幟背后，是“反”兒童的操作和行動(dòng)，“雞娃”“卷娃”，幫助兒童之外的所有人最終達(dá)成目的，成全了“一切為了兒童”的烏托邦，而兒童則在失去自由和幸福之后，變得更加“蒼白”“貧窮”?！皟和诔扇说慕逃懈菀自斐勺约旱摹毨б约澳芰﹄S著時(shí)間喪失而不能獲得發(fā)展”，[38]而“反”兒童的目的，恰恰是出自祛除兒童身上的“貧窮”特征的目的。（三）隱憂三：教育有為與無(wú)為的界限前面我們談及，基于發(fā)展主義模式的兒童認(rèn)識(shí)，建構(gòu)起了現(xiàn)代兒童的概念，建構(gòu)起“兒童—成人”的二元認(rèn)識(shí)框架，同時(shí)也建構(gòu)起一個(gè)“貧窮”“蒼白”“柔弱”的兒童形象。意大利的馬拉古茲（LorisMalaguzzi）也講過(guò)類似的話，“兒童擁有100種語(yǔ)言，天生就富有大量的可能性，大量的表達(dá)方式和潛力。這些可能性、表達(dá)方式和潛力互相促進(jìn)，但是在教育體系中很容易喪失”。[39]我們都懂得，教育型塑和改造兒童的邏輯前提恰恰是“貧窮”兒童的概念。但是，極為有趣的是，“貧窮”兒童的概念經(jīng)由科學(xué)認(rèn)識(shí)兒童的路徑獲得，現(xiàn)在又要用所謂科學(xué)的教育，把“貧窮”從兒童身上努力改造出去，可偏偏事與愿違，越是努力的教育，越是“有為”的教育，卻越是讓兒童顯得更加“貧窮”。相較成年世界和成人的話語(yǔ)，這種“貧窮”更加扎眼。那么，這究竟是一種什么樣的教育過(guò)程呢？有研究者認(rèn)為，[40]在教育實(shí)踐中，這是一種典型的問(wèn)題—回答模式?！敖逃邔?duì)兒童提出問(wèn)題，但這里的問(wèn)題不是真正的問(wèn)題，因?yàn)榻逃咭呀?jīng)預(yù)先知道‘正確的答案，而且僅僅是聽這些答案而已?！彼?，兒童是在努力地揣摩、猜測(cè)教師的意圖，一個(gè)“貧窮”的“無(wú)助”的孩子就這樣產(chǎn)生出來(lái)了?！皟和豢闯墒且粋€(gè)沒(méi)有潛能和自己資源的個(gè)體，兒童被灌滿了知識(shí)但沒(méi)有受到挑戰(zhàn)?！盵41]教師越努力，兒童越無(wú)助，教育越努力，兒童越貧窮，教育之于兒童，究竟是福還是禍呢？盧梭提出，“教育者無(wú)法加速理性發(fā)展的進(jìn)程，他只能通過(guò)移走擋在它路上的阻礙來(lái)使其行進(jìn)得容易一些。當(dāng)教育者成功地克制了這些障礙時(shí)，他就已經(jīng)做了他所能做的一切。剩下的所有工作只應(yīng)是由學(xué)生來(lái)做。因?yàn)樵谝庵镜氖澜缋?，每個(gè)人確實(shí)都只能是他自己把自己所造就成的那個(gè)樣子”。[42]對(duì)于兒童而言，自被發(fā)現(xiàn)以來(lái)，如何自己造就出自己的樣子？又如何借助教育來(lái)造就自己？這顯然存疑。發(fā)現(xiàn)兒童有發(fā)現(xiàn)兒童的功績(jī)，但要實(shí)現(xiàn)讓兒童自己造就自己，依然存在造就的障礙。四、啟蒙待續(xù)——兒童解放的內(nèi)在邏輯祛魅與隱憂并存，這是科學(xué)主義兒童認(rèn)識(shí)論的典型癥候，也是新的迷魅（Enchanment）。既是新的迷魅，再啟蒙必然需要。就像泰勒在《世俗時(shí)代》中宣稱的那樣，就讓“我們與那個(gè)迷魅世界作戰(zhàn)，毫不留情”。[43]康德（Kant）在《回答這個(gè)問(wèn)題：什么是啟蒙》中提出，啟蒙就是人們走出由他自己所招致的不成熟狀態(tài)。所以“啟蒙不在于當(dāng)知性本身尚未成熟時(shí)就脫離成年人的監(jiān)護(hù)和引導(dǎo)，而在于讓已成年者走出由他自己所招致的不成熟狀態(tài)”。[44]如此，成人才是與迷魅作戰(zhàn)，解放兒童的主體。我們反思和批判的中心議題，依然圍繞兒童，聚焦對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)展開。這些認(rèn)識(shí)包括“兒童是什么？?jī)和砷L(zhǎng)的本質(zhì)是什么？?jī)和蛲昃哂性鯓拥牡匚缓蛢r(jià)值？成人應(yīng)當(dāng)怎樣看待和對(duì)待兒童？這些既是兒童學(xué)研究的基礎(chǔ)理論，也是教育學(xué)研究的理論基礎(chǔ)”，[45]以上，是開展“嚴(yán)格的反思”的關(guān)鍵。（一）兒童是什么——一種作為弱者的兒童的視角“‘兒童是什么是教育學(xué)乃至人文社會(huì)學(xué)科的頭等問(wèn)題?！盵46]這是認(rèn)識(shí)兒童的主旨，也是認(rèn)識(shí)結(jié)果的集中體現(xiàn)。因著對(duì)“兒童是什么”的回答，兒童的形象始終在發(fā)生變化。兒童觀的歷史研究發(fā)現(xiàn)，兒童從“小大人”，到原罪論、新兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、科學(xué)兒童，一直到現(xiàn)代兒童的誕生，從“沒(méi)有”兒童，到兒童概念的誕生，從發(fā)現(xiàn)兒童到科學(xué)兒童的誕生，從兒童的世紀(jì)，到現(xiàn)代兒童的誕生，兒童的形象顯然是在“進(jìn)步”發(fā)展的階梯中，但兒童本身卻依舊貧乏、無(wú)助、不足，比之“小大人”時(shí)代的劣勢(shì)，現(xiàn)代兒童的內(nèi)涵并未豐富太多。在某種意義上，這是一種異化癥候，一種特殊的“學(xué)生化兒童”的形象的誕生。其實(shí)質(zhì)是兒童的日常生存空間學(xué)?；约皟和?hào)系統(tǒng)以學(xué)生為中心的特征。日常生存空間的學(xué)校化消匿了兒童非學(xué)校生活的意義和價(jià)值，以學(xué)生為中心的符號(hào)系統(tǒng)，則定義了兒童的制度屬性，即“兒童只在具備學(xué)生制度屬性的情況下才被稱作完整的人，否則就需要被矯治”。[47]在科學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的兒童，是貧窮的，無(wú)助的，時(shí)刻盼望和需要被干預(yù)和矯正的兒童?？雌饋?lái)，兒童依然是弱者。弱者何以自處？人類學(xué)家斯科特（Scott）給了我們一種新的視角和看法。[48]他在以人類學(xué)方式對(duì)作為弱者的農(nóng)民進(jìn)行研究的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，作為底層群體的農(nóng)民，在與那些試圖剝削、壓榨他們的人或制度進(jìn)行斗爭(zhēng)時(shí)，往往會(huì)避免正面或集體性的沖突，轉(zhuǎn)而采用偷懶、裝糊涂、開小差、假裝順從、偷盜、裝傻賣呆、誹謗、縱火、暗中破壞等等方式進(jìn)行反抗，這就是所謂弱者的武器。在這種弱者的視角下，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童作為弱者，也常常在嘗試避免與強(qiáng)勢(shì)的成人“短兵相接”，轉(zhuǎn)而采用隱蔽的“武器”，譬如用拖延、磨蹭、模糊等方式來(lái)反抗來(lái)自成人的命令與要求。如此看來(lái)，作為弱者的兒童的形象似乎發(fā)生了反轉(zhuǎn)，如果我們采用類似童年社會(huì)學(xué)的研究視角，將目光聚焦在兒童身上，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童并非被動(dòng)的接受者，他們?cè)讷@得承認(rèn)抑或構(gòu)建其自我完整性的過(guò)程中，不斷地與成人博弈，展現(xiàn)出自身的智慧與能量，一個(gè)豐富的“兒童的意義世界”，[49]展現(xiàn)出積極的、主動(dòng)的、有力的而并非脆弱的、消極的形象。就像瑞吉?dú)W教育所宣稱的那樣，“如果在你面前的是一個(gè)富有的兒童，你就變成了一個(gè)富有的教育家，你就有富有的家長(zhǎng)”。[50]比之貧窮兒童的概念，富有兒童的概念更能讓“兒童們”歡欣鼓舞。而“富有”兒童的建構(gòu)基礎(chǔ)，則是基于一種“聆聽的教育”，[51]準(zhǔn)確地說(shuō)，是“一種‘去聆聽而不是去言談的教育”，這種“聆聽”，顯然需要成人社會(huì)的自覺(jué)實(shí)踐和教育活動(dòng)的基礎(chǔ)。[52]（二）兒童的地位如何——“新”兒童的誕生文藝復(fù)興和啟