大概念視域下初中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的設(shè)計(jì)策略

【摘要】本文在研究了當(dāng)下初中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的常見(jiàn)問(wèn)題后，提出復(fù)習(xí)課未必在章末建構(gòu)且覆蓋知識(shí)未必全面的設(shè)計(jì)思路，認(rèn)為大概念視域下的初中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)要以高階視角、整體觀念進(jìn)行精準(zhǔn)施教，隨后呈現(xiàn)確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題、滲透數(shù)學(xué)思想、流向思辨精神等復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)策略，并以理論與實(shí)踐相結(jié)合的形式進(jìn)行具體闡述?！娟P(guān)鍵詞】復(fù)習(xí)課；大概念；二次函數(shù)；教學(xué)設(shè)計(jì)；結(jié)構(gòu)化一、引言復(fù)習(xí)課是幫助學(xué)生將某一階段內(nèi)的知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化以鞏固學(xué)習(xí)成果的課型，能彌補(bǔ)新授課中因時(shí)間、容量等因素限制而導(dǎo)致的教學(xué)不足，一般以發(fā)展學(xué)生思維水平，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量為主要目的。然而，筆者研究相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前大多數(shù)復(fù)習(xí)課的教學(xué)樣態(tài)以概念梳理、例題講解、隨堂練習(xí)等形式為主。顧繼玲和章飛通過(guò)研究某省初中數(shù)學(xué)青年教師基本功大賽的39份章復(fù)習(xí)課教學(xué)設(shè)計(jì)，指出復(fù)習(xí)課存在的主要問(wèn)題有知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)偏直線式，變式問(wèn)題類型有所欠缺，拓展性問(wèn)題不夠豐富等，建議教師要充分考慮學(xué)生的學(xué)情，基于章節(jié)特征選擇適切性的教學(xué)形式，由新問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生串聯(lián)舊知的新思考，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。［1］曹燕萍梳理了當(dāng)下初中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課較為突出的三個(gè)問(wèn)題：一是復(fù)習(xí)內(nèi)容貪多求量，習(xí)題層次設(shè)計(jì)缺失；二是復(fù)習(xí)形式貪圖安逸，教學(xué)樣態(tài)創(chuàng)新缺失；三是復(fù)習(xí)過(guò)程貪快求速，學(xué)生主體地位缺失。因此她認(rèn)為復(fù)習(xí)課若是變成了“炒冷飯”，那么借復(fù)習(xí)課重構(gòu)學(xué)生的知識(shí)與觀念便無(wú)從談起了。［2］張東在分析課標(biāo)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)很多教師存在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題并非復(fù)習(xí)課任務(wù)的錯(cuò)誤觀念，只關(guān)注分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，未能充分利用好復(fù)習(xí)課發(fā)展學(xué)生的“四能”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效能與育人目標(biāo)的全面提升。［3］筆者根據(jù)自身的教學(xué)實(shí)踐也發(fā)現(xiàn)，很多復(fù)習(xí)課是將整章的知識(shí)、概念聚集到一起，有種“一鍋端”的混亂感，這樣的復(fù)習(xí)課不僅會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，使學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理，而且無(wú)法帶來(lái)新的收獲。大概念視域下的復(fù)習(xí)課教學(xué)以立德樹(shù)人為宗旨，以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為目的，以高階視角、整體觀念統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際認(rèn)知水平，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行精準(zhǔn)施教，幫助學(xué)生找準(zhǔn)思維盲區(qū)，力求從全新角度切入，吸引學(xué)生的復(fù)習(xí)心向，通過(guò)知識(shí)再建構(gòu)幫助學(xué)生突破思維障礙，進(jìn)而克服當(dāng)下復(fù)習(xí)課教學(xué)中學(xué)生體驗(yàn)感差、結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)度弱、問(wèn)題聚焦域窄、形式創(chuàng)新性不足等現(xiàn)實(shí)困境。二、對(duì)初中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)方式的思考與價(jià)值探尋（一）復(fù)習(xí)課并非章末建構(gòu)的特權(quán)復(fù)習(xí)課一般安排在某一章知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)束后，蘇科版教材中就專門(mén)設(shè)有一節(jié)“小結(jié)與思考”以歸納全章內(nèi)容，但這顯得過(guò)于刻意，似乎復(fù)習(xí)課一定要在規(guī)定的時(shí)間、確定的節(jié)點(diǎn)開(kāi)設(shè)。事實(shí)上，有些知識(shí)僅靠新授課教學(xué)是無(wú)法達(dá)到深層次理解的，憑碎片化的認(rèn)識(shí)更是無(wú)法看到知識(shí)的全貌，因此復(fù)習(xí)的內(nèi)核在于幫助學(xué)生突破隱蔽的思維困惑，喚起學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的審視與質(zhì)疑，從而拓寬認(rèn)知事物的渠道和看待問(wèn)題的視野。從這個(gè)角度看，復(fù)習(xí)課是隨機(jī)的、有時(shí)效性的，所以開(kāi)設(shè)復(fù)習(xí)課的時(shí)機(jī)應(yīng)該是不確定的，可以根據(jù)學(xué)情、教學(xué)進(jìn)度、評(píng)價(jià)反饋等現(xiàn)實(shí)因素做及時(shí)調(diào)整，未必一定要設(shè)置在章末，可由學(xué)生的認(rèn)知需求決定。當(dāng)然，隨機(jī)性便意味著挑戰(zhàn)性，教材中沒(méi)有對(duì)應(yīng)的復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)供教師參考，這對(duì)相當(dāng)一部分一線教師來(lái)說(shuō)并非易事。（二）復(fù)習(xí)課的覆蓋面未必廣而全當(dāng)下很多教師容易走進(jìn)一個(gè)誤區(qū)，即認(rèn)為檢驗(yàn)一節(jié)復(fù)習(xí)課好壞的標(biāo)準(zhǔn)是知識(shí)的覆蓋廣度，教師們會(huì)將自己認(rèn)為重要的概念、性質(zhì)盡可能地往復(fù)習(xí)課里“塞”。在很多公開(kāi)課中，常?？梢钥吹浇處熃柚季S導(dǎo)圖梳理一章的概念，通過(guò)可視化圖式將知識(shí)“一網(wǎng)打盡”。這種做法有可取之處，即能通過(guò)橫縱多維的建構(gòu)讓章結(jié)構(gòu)逐漸清晰、明朗，起到提綱挈領(lǐng)、整體關(guān)聯(lián)的作用，但當(dāng)重復(fù)的內(nèi)容大量、快速涌入學(xué)生的大腦時(shí)，學(xué)習(xí)的效果一定不會(huì)像初學(xué)時(shí)那樣高效，此時(shí)如果教師不站在一個(gè)獨(dú)特的角度進(jìn)行高位設(shè)計(jì)的話，學(xué)生很容易感到思維疲乏。其實(shí)復(fù)習(xí)課未必要面面俱到，完全可以從一個(gè)小切口喚醒學(xué)生新的思考與質(zhì)疑，這個(gè)切口未必依賴于具體知識(shí)，可以是在舊知中尋求解決新問(wèn)題的辦法策略，進(jìn)而在解構(gòu)與重塑中建立起對(duì)知識(shí)更加深刻且全面的認(rèn)識(shí)。三、大概念視域下初中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的設(shè)計(jì)策略（一）以大概念確定立足高階思維的教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是關(guān)于教學(xué)將使學(xué)生發(fā)生何種變化的明確表述，是指在教學(xué)活動(dòng)中期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。復(fù)習(xí)課教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要以目標(biāo)為導(dǎo)向，圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。雖然教學(xué)參考用書(shū)中每一章的小結(jié)與思考都會(huì)給出一些具體的復(fù)習(xí)建議，但對(duì)于可以在任意時(shí)刻開(kāi)展的復(fù)習(xí)課而言，教學(xué)參考用書(shū)中是沒(méi)有對(duì)應(yīng)參照的，因此需要教師結(jié)合學(xué)生掌握知識(shí)的實(shí)際情況，權(quán)衡復(fù)習(xí)內(nèi)容的難度、跨度、相關(guān)性等因素，自行制訂有針對(duì)性的復(fù)習(xí)目標(biāo)。大概念相當(dāng)于一個(gè)車轄［4］，是統(tǒng)領(lǐng)階段性知識(shí)的上位概念，具有抽象性、普適性等特點(diǎn)，同時(shí)還體現(xiàn)出鮮明的學(xué)科特征與較強(qiáng)的遷移性。復(fù)習(xí)課應(yīng)在學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)形成全面認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，借助大概念將思維錨點(diǎn)置于高階視角，幫助學(xué)生重新構(gòu)建知識(shí)體系，從而實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。筆者剖析二次函數(shù)圖象研究的結(jié)構(gòu)邏輯，發(fā)現(xiàn)二次函數(shù)本身屬于代數(shù)范疇，但二次函數(shù)圖象又附帶著一些幾何屬性，這就為構(gòu)建二次函數(shù)的圖象與性質(zhì)的知識(shí)體系埋下了兩條線：一是圖形的運(yùn)動(dòng)，二是代數(shù)式的結(jié)構(gòu)特征。這或許可以成為二次函數(shù)的圖象與性質(zhì)復(fù)習(xí)課切入的全新視角。教材是從幾何變換入手的，按照由簡(jiǎn)至繁的順序?qū)訉油七M(jìn)，由簡(jiǎn)單的一維平移到復(fù)雜的二維平移，逐漸揭示出二次函數(shù)表達(dá)式與圖象之間的關(guān)系。那么，如果沿著代數(shù)這條線研究，應(yīng)該如何對(duì)探索路徑進(jìn)行設(shè)計(jì)呢？這條路徑是否可行呢？這樣的思考為本節(jié)復(fù)習(xí)課明確了一個(gè)研究主題，也使得復(fù)習(xí)有了新的探索方向。這一方向中包含了路徑建構(gòu)、數(shù)學(xué)分支、方案設(shè)計(jì)與驗(yàn)證、分類意識(shí)、數(shù)形結(jié)合等五個(gè)大概念，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)指向這些大概念時(shí)，復(fù)習(xí)課的思維層級(jí)便是向上走的，有宏大、穩(wěn)固的概念框架支撐，有明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)與評(píng)價(jià)維度，學(xué)生在這樣的目標(biāo)預(yù)設(shè)下不僅不會(huì)感到疲憊，反而能感受到課堂是充滿挑戰(zhàn)的。基于此，本節(jié)復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：（1）回顧二次函數(shù)圖象性質(zhì)的建立過(guò)程，體會(huì)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的幾何研究路徑；（2）從代數(shù)視角重新設(shè)計(jì)研究二次函數(shù)圖象與性質(zhì)的方案，并對(duì)設(shè)計(jì)方案的可行性進(jìn)行驗(yàn)證；（3）能根據(jù)二次函數(shù)的系數(shù)關(guān)系預(yù)設(shè)圖象的形態(tài)特征，感受分類討論、數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想。（二）以大概念設(shè)計(jì)引向高遠(yuǎn)視角的課堂問(wèn)題復(fù)習(xí)課具體應(yīng)該怎么上，在復(fù)習(xí)課中設(shè)計(jì)怎樣的問(wèn)題可以將課堂逐步引向高階思維的發(fā)展，這是在依據(jù)大概念確定教學(xué)目標(biāo)后需要進(jìn)一步思考的問(wèn)題。杰羅姆·布魯納（JeromeSeymourBruner）在《教育過(guò)程》中提到，我們很容易問(wèn)一些無(wú)價(jià)值的、無(wú)法回答的困難問(wèn)題，但關(guān)鍵是要找到可以解答的、有啟發(fā)性、能起到媒介作用的問(wèn)題?；诖蟾拍钤O(shè)計(jì)課堂問(wèn)題，有利于教師與學(xué)生形成基于教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科理解，從而使問(wèn)題成為觸發(fā)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的介質(zhì)與“導(dǎo)火索”。另外，弗蘭克·萊曼（FrankLyman）說(shuō)過(guò)，教育應(yīng)該是一種癢的狀態(tài)，而不是撓的動(dòng)作。復(fù)習(xí)課一般是已學(xué)知識(shí)的重復(fù)，很難從內(nèi)容本身吸引學(xué)生的注意力，所以唯有充分激發(fā)學(xué)生的好奇心，以大概念為觸點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生提出批判與質(zhì)疑，才能揭示出更多的問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生針對(duì)一個(gè)問(wèn)題得出各種不同答案的能力，即發(fā)散思維的能力，或是針對(duì)一個(gè)激發(fā)因素，產(chǎn)生大量不同尋常的聯(lián)想的能力，即流暢構(gòu)思的能力［5］，使得學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看到問(wèn)題的本質(zhì)。由于學(xué)生此前已經(jīng)學(xué)過(guò)了二次函數(shù)圖象的相關(guān)知識(shí)，所以在復(fù)習(xí)課中不可能讓學(xué)生假想知識(shí)空白，像初學(xué)者那樣從頭開(kāi)始探索，教師應(yīng)基于這一實(shí)際情況進(jìn)行問(wèn)題與活動(dòng)的設(shè)計(jì)。在本節(jié)復(fù)習(xí)課中，筆者先引導(dǎo)學(xué)生以舊視角回顧二次函數(shù)圖象的研究過(guò)程，從路徑建構(gòu)的大概念角度思考之前是如何研究二次函數(shù)的圖象與性質(zhì)的。學(xué)生回憶后發(fā)現(xiàn)先是從最簡(jiǎn)二次函數(shù)y＝ax2的圖象入手，分階段進(jìn)行上下、左右平移，最后將這兩種平移方式疊加，得到了二次函數(shù)頂點(diǎn)式y(tǒng)=a（x-h）2+k的圖象。由于a能控制開(kāi)口方向與大小，平移后圖象又可處于平面內(nèi)的任何位置，所以二次函數(shù)的頂點(diǎn)式圖象能代表所有二次函數(shù)圖象。緊接著，筆者再次提問(wèn)，“初中數(shù)學(xué)包含哪幾大分支？”“你能從標(biāo)題‘二次函數(shù)的圖象與性質(zhì)’中感受對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵詞嗎？”“你能從代數(shù)視角研究二次函數(shù)的圖像與性質(zhì)嗎？”等問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生從代數(shù)角度帶著新意重拾舊知，從路徑確定、方案設(shè)計(jì)與驗(yàn)證等角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行再建構(gòu)，緊扣大概念中與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的問(wèn)題，將思維層級(jí)由具體的、單一的對(duì)二次函數(shù)圖象與性質(zhì)的思考遷移到抽象的、發(fā)散的對(duì)函數(shù)宏觀研究的整體認(rèn)識(shí)中去。圖1是該復(fù)習(xí)建構(gòu)過(guò)程的思維導(dǎo)圖。這些問(wèn)題的提出能夠幫助學(xué)生將零碎的單元知識(shí)加以整合，在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下與過(guò)往的知識(shí)對(duì)接，進(jìn)而展開(kāi)更多的聯(lián)想以尋求同一內(nèi)容主題在不同學(xué)科領(lǐng)域的思維足跡。學(xué)生在這樣的狀態(tài)下能始終保持對(duì)知識(shí)的好奇心與神秘感，復(fù)習(xí)便會(huì)起到事半功倍的效果。（三）以大概念滲透指向高位理解的數(shù)學(xué)思想數(shù)學(xué)思想，是指現(xiàn)實(shí)世界的空間形式和數(shù)量關(guān)系反映到人們的意識(shí)之中，經(jīng)過(guò)思維活動(dòng)而產(chǎn)生的結(jié)果。數(shù)學(xué)思想是對(duì)數(shù)學(xué)事實(shí)與理論經(jīng)過(guò)概括后產(chǎn)生的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，一般通過(guò)數(shù)學(xué)思想的培養(yǎng)，學(xué)生的數(shù)學(xué)能力會(huì)有大幅度提高。從某種意義上來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)思想本身就是數(shù)學(xué)學(xué)科中大概念的一種表征形式，兩者都是具有統(tǒng)攝功能的上位概念，都能體現(xiàn)數(shù)學(xué)的思維本質(zhì)與內(nèi)在邏輯。如果非要對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)分的話，大概念更加側(cè)重于抽象層面的理解傾向，而數(shù)學(xué)思想則可以下沉至方法，可以應(yīng)用于具體問(wèn)題的解決。因此，在復(fù)習(xí)課中以大概念滲透數(shù)學(xué)思想，既是檢驗(yàn)大概念在教學(xué)中是否對(duì)復(fù)習(xí)產(chǎn)生意義的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也是復(fù)習(xí)課堂的一種具體表現(xiàn)形式，指向?qū)χR(shí)的深度理解與高度概括，奠定了整節(jié)復(fù)習(xí)課的基調(diào)與立意。在對(duì)二次函數(shù)圖象和性質(zhì)的路徑建構(gòu)的回顧中，筆者引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)與形兩種不同的角度展開(kāi)思考，是本節(jié)復(fù)習(xí)課數(shù)形結(jié)合思想的第一次滲透。之后學(xué)生類比幾何視角，遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的研究梯度，以最簡(jiǎn)二次函數(shù)y=ax2為研究起點(diǎn)，依次加上常數(shù)項(xiàng)、一次項(xiàng)分別得到y(tǒng)=ax2+c與y=ax2+bx，最后將兩種項(xiàng)同時(shí)加上便可得到一般式y(tǒng)＝ax2+bx+c。該復(fù)習(xí)建構(gòu)過(guò)程如圖2所示，這一探究過(guò)程滲透了從特殊到一般、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、類比等數(shù)學(xué)思想，這些數(shù)學(xué)思想向上看正是路徑建構(gòu)、數(shù)學(xué)分支、方案設(shè)計(jì)與驗(yàn)證等大概念的具體實(shí)施方式，向下看則是與二次函數(shù)圖形內(nèi)在特征相關(guān)的結(jié)構(gòu)化形態(tài)呈現(xiàn)。在對(duì)二次函數(shù)圖象和性質(zhì)研究的代數(shù)路徑進(jìn)行驗(yàn)證時(shí)，學(xué)生需要根據(jù)a、b、c的符號(hào)聯(lián)想大致的函數(shù)圖象草圖，然后再分析各草圖之間是否具備某種逐層遞進(jìn)的關(guān)聯(lián)，以此判斷該路徑能否成為探究二次函數(shù)圖象和性質(zhì)的主線。為了方便研究，本節(jié)復(fù)習(xí)課統(tǒng)一令a、b、c為正數(shù)，具體分析情況見(jiàn)表1。其中無(wú)論是y=ax2+c的函數(shù)圖象與y軸交點(diǎn)位于正負(fù)半軸的討論，y=ax2+bx的對(duì)稱軸與y軸位置關(guān)系的討論，還是y=ax2+bx+c的函數(shù)圖象與x軸交點(diǎn)個(gè)數(shù)的討論等，都暗藏著事物的確定性與不確定性，學(xué)生能從中體會(huì)到分類討論的必要性，并在畫(huà)圖過(guò)程中尋求變量與常量之間的關(guān)系，關(guān)注變化中的不變。該復(fù)習(xí)建構(gòu)過(guò)程用圖3的思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)。當(dāng)這些體現(xiàn)數(shù)學(xué)思想的行為在課堂中出現(xiàn)時(shí)，大概念便會(huì)逐漸落地，使得學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解在二次建構(gòu)中指向更高位的層級(jí)。在教學(xué)時(shí)，筆者也注重抓住時(shí)機(jī)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生基于大概念將思維向更深處延伸，如“你們覺(jué)得‘往哪里偏’與拋物線的什么因素有關(guān)？”，學(xué)生再次從數(shù)形結(jié)合的大概念出發(fā)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)與拋物線的對(duì)稱軸有關(guān)，當(dāng)a、b均為正時(shí)對(duì)稱軸在y軸的左側(cè)。筆者進(jìn)一步追問(wèn)：“那當(dāng)a、b均為負(fù)，或者a、b一正一負(fù)時(shí)對(duì)稱軸在哪？你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？”學(xué)生從分類討論的大概念角度進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)a、b同號(hào)時(shí)對(duì)稱軸在y軸的左側(cè)，a、b異號(hào)時(shí)對(duì)稱軸在y軸的右側(cè)。從系數(shù)的代數(shù)特征遷移到圖象的直觀表征，整個(gè)探索過(guò)程雖源于對(duì)代數(shù)研究路徑的驗(yàn)證，但本節(jié)復(fù)習(xí)課的價(jià)值早已不止于此。以新的視角讓學(xué)生充滿好奇地走進(jìn)復(fù)習(xí)課堂只是表象，本質(zhì)是學(xué)生在多元視角下，以更為豐富的數(shù)學(xué)思想對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行二次建構(gòu)，在數(shù)與形的緊密聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)二次函數(shù)各項(xiàng)系數(shù)之間的不等關(guān)系均會(huì)影響函數(shù)圖象的結(jié)論。（四）使大概念流向體現(xiàn)綜合素養(yǎng)的思辨精神如果說(shuō)數(shù)學(xué)思想方法的滲透對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)的提升更多地體現(xiàn)在學(xué)科大概念上，那么當(dāng)這種學(xué)科概念上升到思辨精神時(shí)則會(huì)逐漸形成一個(gè)人穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格與思維方式，從而幫助人更好地形成對(duì)事物多面性的客觀理解，可謂大概念的大概念，主要包括辯證思維與理性精神。辯證思維是指以變化發(fā)展視角認(rèn)識(shí)事物的思維方式，通常被認(rèn)為是與邏輯思維相對(duì)立的。在邏輯思維中，事物一般“非此即彼”，而辯證思維中事物可以“亦此亦彼”，這是大概念廣度的體現(xiàn)。理性精神則是指人能夠運(yùn)用理智的能力，它通常指人在審慎思考后，以推理方式推導(dǎo)出結(jié)論，并通過(guò)論點(diǎn)與具有說(shuō)服力的論據(jù)發(fā)現(xiàn)真理，而非依靠表象獲得結(jié)論，這是大概念深度的體現(xiàn)。復(fù)習(xí)課深層次的意義在于培養(yǎng)學(xué)生的批判精神與質(zhì)疑能力，因此將學(xué)科大概念匯聚于思辨精神是復(fù)習(xí)課的最終旨?xì)w，亦是發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)和提升關(guān)鍵能力的根與源。在本節(jié)復(fù)習(xí)課中，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)一條與教材不同的研究二次函數(shù)圖象和性質(zhì)的路徑便蘊(yùn)含了許多看待事物、處理問(wèn)題的思辨關(guān)系，如從特殊到一般，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，這既是人類認(rèn)識(shí)客觀事物的普遍規(guī)律，也是數(shù)學(xué)學(xué)科能得以發(fā)展的關(guān)鍵。對(duì)設(shè)計(jì)方案提出的路徑的合理性進(jìn)行驗(yàn)證時(shí)，需要收集證據(jù)對(duì)相應(yīng)結(jié)論進(jìn)行判斷與歸納，這種思維的周全性、重邏輯與論據(jù)的縝密性都體現(xiàn)了極強(qiáng)的理性精神。當(dāng)學(xué)生在完成了整節(jié)課的完整流程后，會(huì)發(fā)現(xiàn)四個(gè)表達(dá)式的圖象之間并沒(méi)有必然關(guān)聯(lián)，即從代數(shù)角度研究二次函數(shù)的圖象與性質(zhì)是不合理的，但學(xué)生在這一過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了二次函數(shù)系數(shù)與圖象之間的關(guān)系等有價(jià)值的結(jié)論。當(dāng)筆者提問(wèn)學(xué)生通過(guò)本節(jié)課收獲了什么時(shí)，學(xué)生無(wú)一表示抱怨或遺憾，而是都對(duì)同一事物展開(kāi)了