生活世界視角下農(nóng)村校園欺凌現(xiàn)象審視與德育治理

摘要生活世界作為日常的、可被感知的世界，成為學(xué)生的生命基底和生命意義源泉。從生活世界視角出發(fā)，農(nóng)村校園欺凌現(xiàn)象實(shí)則是農(nóng)村學(xué)生的生活世界出現(xiàn)了危機(jī)，主要體現(xiàn)為學(xué)生個(gè)體生活缺失生命關(guān)懷體驗(yàn)，同伴主體間地位失衡以及學(xué)校德育缺少對(duì)學(xué)生生命存在意義的關(guān)注。治理農(nóng)村校園欺凌，需要家校合力喚醒學(xué)生愧疚感，提振生命意識(shí)；促進(jìn)同伴間積極交往體驗(yàn)，產(chǎn)生身體同情；強(qiáng)化法治意識(shí)，促進(jìn)師生間生命的共契與圓融，從而共同構(gòu)筑指向?qū)W生美好生活的農(nóng)村德育新生態(tài)。關(guān)鍵詞生活世界；農(nóng)村德育；校園欺凌；德育治理近年來，農(nóng)村中小學(xué)的欺凌問題引起了學(xué)界的重視，成為教育治理中不可回避的話題。從定義來看，校園欺凌行為指權(quán)力不對(duì)等的學(xué)生個(gè)體與群體之間發(fā)生的有意、反復(fù)的侮辱性身心攻擊，造成受欺凌者身心傷害或不適應(yīng)的事件。[1]相較于城市兒童，農(nóng)村等欠發(fā)達(dá)地區(qū)的留守兒童、農(nóng)村寄宿制中小學(xué)生遭受校園欺凌的風(fēng)險(xiǎn)更高。[2]受欺凌的學(xué)生面臨著多重心理、生理創(chuàng)傷以及學(xué)業(yè)退步的風(fēng)險(xiǎn)。胡塞爾指出，生活世界是我們生活著的世界，并且它為人們的認(rèn)知作用和行動(dòng)提供了基礎(chǔ)。[3]生活世界不僅僅是物理存在物的集合，更是人類行動(dòng)的結(jié)果。哈貝馬斯將生活世界視為交往主體之間理解的途徑，它給予交往主體間堅(jiān)定的信念和自我解釋力以實(shí)現(xiàn)交往的合理化。[4]可以說，學(xué)生的生活世界是一個(gè)具有特殊意義與關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)的社會(huì)文化世界。學(xué)生生活世界是學(xué)生意義生命的完整展開：既包括學(xué)生當(dāng)下狀況及體驗(yàn)，又包括學(xué)生當(dāng)下狀況及其體驗(yàn)的發(fā)生境域。[5]以往研究或從被欺凌者的角度出發(fā)，傾向于對(duì)被欺凌者進(jìn)行心理干預(yù)，或希望利用懲戒手段懲罰欺凌者。但若只通過外部懲戒規(guī)訓(xùn)，而不關(guān)注欺凌者的生活世界，治理校園欺凌可能收效甚微。農(nóng)村校園及家庭生活是學(xué)生道德認(rèn)知與行動(dòng)的重要來源，是學(xué)生在教育生活中成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)基底與意義之源，它包含了學(xué)生學(xué)習(xí)、交往等感性實(shí)踐活動(dòng)，容納了學(xué)生的情感體驗(yàn)、價(jià)值訴求與道德關(guān)懷，是學(xué)生理性與情感、認(rèn)知與行為相互交融的世界。生活世界中生命關(guān)懷缺位時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)生命感到冷漠甚至蔑視，不僅不以欺凌他人為恥，更有甚者可能會(huì)走向犯罪。為此，本文基于生活世界理論審視校園欺凌，反思農(nóng)村校園欺凌中學(xué)生生活的危機(jī)，以期重構(gòu)一個(gè)充滿生命關(guān)懷的生活世界，使農(nóng)村德育生態(tài)煥發(fā)新活力。一、學(xué)生生活世界的危機(jī)：農(nóng)村校園欺凌再審視美國(guó)關(guān)懷倫理學(xué)家諾丁斯（N.Noddings）認(rèn)為，關(guān)懷倫理以兩個(gè)人構(gòu)成的關(guān)系開始，而不是孤獨(dú)的、美德的個(gè)體。[6]關(guān)懷是雙方的相遇，使他們?cè)谏鐣?huì)情境中進(jìn)行溝通與交往。農(nóng)村校園欺凌是學(xué)生生活世界出現(xiàn)危機(jī)的結(jié)果：學(xué)生個(gè)體缺少生命關(guān)懷體驗(yàn)，導(dǎo)致對(duì)生命的冷漠；同伴主體間性地位失衡導(dǎo)致群體盲從與團(tuán)伙化欺凌；學(xué)校與教師缺少對(duì)學(xué)生生命存在意義的關(guān)注而采取放任或粗暴的懲罰方式，進(jìn)一步催生了校園欺凌的出現(xiàn)。（一）學(xué)生個(gè)體生活缺少生命關(guān)懷體驗(yàn)關(guān)懷的內(nèi)核是一種德性，也是一種道德情感，還可以作為一種道德認(rèn)識(shí)而存在；既表現(xiàn)為道德意志，也表現(xiàn)為由這種道德意志所支持的行為。對(duì)于欺凌者來說，他們對(duì)于校園欺凌的危害未必不可知。他們蓄意或含著惡意的傷害，對(duì)行為規(guī)范的明知故犯，實(shí)則是對(duì)生命的冷漠。欺凌者對(duì)生命關(guān)懷的認(rèn)知不成熟，道德意志力薄弱。對(duì)于旁觀者，根據(jù)間接參與程度與外在表現(xiàn)形態(tài)，可分為置身事外型與煽風(fēng)點(diǎn)火型。對(duì)于置身事外的學(xué)生，與其將其簡(jiǎn)單定義為對(duì)被欺凌者沒有同情心，更準(zhǔn)確來說是其道德情感與意志未達(dá)到讓他們出手相助的程度。而煽風(fēng)點(diǎn)火的學(xué)生，或通過這種行為來宣泄自己內(nèi)心的不滿，或通過助推舉動(dòng)討好欺凌者使自己幸免于欺凌。[7]王陽(yáng)明說過：“未有知而不行者，知而不行只是未知?！闭嬲摹爸笔莾?nèi)化于心，成為個(gè)體的構(gòu)成元素。學(xué)生的欺凌行為，是他們?cè)谏钍澜缰腥笔шP(guān)懷的重要體現(xiàn)。在家庭、校園生活中得不到關(guān)懷與安全感、歸屬感，學(xué)生就會(huì)愈發(fā)焦慮并依靠自身的自然能力來尋求彌補(bǔ)。他們的道德偏差正是由于內(nèi)心關(guān)懷的缺失與情感需要的空缺。他們并未從家庭、學(xué)校中真正認(rèn)識(shí)到生命關(guān)懷的意義，因此產(chǎn)生出道德偏差的欺凌行為或旁觀行為。農(nóng)村人口流動(dòng)與城鄉(xiāng)分隔使農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)離散化。農(nóng)村家庭在生產(chǎn)、撫育、安全、情感的滿足等功能上產(chǎn)生障礙，家庭角色出現(xiàn)緊張和沖突。[8]家庭教育的關(guān)懷缺失是農(nóng)村中小學(xué)校園欺凌事件發(fā)生的首要原因。農(nóng)村家庭情感關(guān)懷的力量相對(duì)薄弱，過于強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)權(quán)威。父母與學(xué)生鮮有較為平等的溝通機(jī)會(huì)，受欺凌的孩子難以與父母有效交流。[9]在學(xué)生的生活世界中，家庭充分的情感關(guān)懷是支撐其關(guān)懷他人不可或缺的力量。（二）同伴群體主體間地位失衡翻閱新聞報(bào)道可以發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村校園欺凌發(fā)生率正快速增長(zhǎng)。許多欺凌者與校外輟學(xué)混混勾結(jié)在一起。農(nóng)村校園欺凌具有團(tuán)伙化的特征。在農(nóng)村背景下，有的學(xué)生為尋求認(rèn)同與庇護(hù)而加入某個(gè)“幫派”群體，成為其中的一員。在以暴力替代關(guān)懷風(fēng)氣的影響下，被欺凌者也傾向于尋求本村同族人或在外混的年輕人進(jìn)校園擺平事情。學(xué)生主體間地位失衡、尋求同伴認(rèn)同是盲從欺凌者的直接原因，也是欺凌他人、產(chǎn)生群體性欺凌事件的內(nèi)在根源。在農(nóng)村地區(qū)，學(xué)生群體的生活世界缺乏積極的關(guān)懷交流平臺(tái)。德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯（FerdinandTonnies）認(rèn)為，共同體來自人們之間的相互理解，這種理解有助于形成一種根本性的團(tuán)結(jié)。學(xué)生生活世界的彼此聯(lián)結(jié)正是通過關(guān)懷而非盲從建立起來的。同情和關(guān)懷滿足學(xué)生的社會(huì)情感需要，主體間地位的不平等、關(guān)懷的缺失會(huì)導(dǎo)致學(xué)生迫切而盲目地加入同伴群體當(dāng)中。學(xué)生個(gè)人在生命意義上需要主體間的關(guān)懷以持續(xù)發(fā)展。關(guān)懷倫理指向群體的關(guān)懷生命，把人與人、人與自然的生命聯(lián)結(jié)起來，以關(guān)懷和保護(hù)生命為宗旨。[10]對(duì)于農(nóng)村學(xué)生來說，由于關(guān)懷教育的缺失，他們往往難以分辨校園的欺凌者與真正值得尊敬的榜樣，誤將欺凌者當(dāng)成權(quán)威者加以“崇拜”。在這樣的同伴盲從文化影響下，學(xué)生無法在與他人的關(guān)系中確證關(guān)系中的自我，更不用說主體間交往中對(duì)他人生命的尊重和關(guān)懷。（三）教師缺少對(duì)學(xué)生生命存在意義的關(guān)注學(xué)校的簡(jiǎn)單放任與簡(jiǎn)單粗暴的教育懲罰都潛移默化地影響著學(xué)生道德行為的選擇和模仿。[11]一方面，對(duì)于農(nóng)村教師而言，由于缺少生命意義關(guān)懷與整治能力，他們無法管教團(tuán)伙化的學(xué)生。此外，學(xué)校更重視學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)于校園欺凌防治技能的培訓(xùn)和支持力度不夠。因此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生欺凌的整治意愿也較弱。[12]這種避免沖突的管理底線更容易助長(zhǎng)校園欺凌的不良風(fēng)氣。另一方面，作為權(quán)威者的教師，在學(xué)生面前往往表現(xiàn)出的是控制與壓迫，這種不平等地位無形中給學(xué)生造成壓力，就算被欺凌也沒有勇氣向老師求助。在農(nóng)村學(xué)校，學(xué)業(yè)成績(jī)較好的學(xué)生較少遭遇到欺凌，其原因就在于他們擁有良好的師生關(guān)系，也更易獲得教師的情感支持。[13]反觀學(xué)業(yè)成績(jī)不佳的學(xué)生，他們與教師關(guān)系淡漠疏離，加劇了他們?cè)趯W(xué)校的不安全感，對(duì)行為規(guī)范有一種“反壓迫”的叛逆，難以從學(xué)校生活中獲得關(guān)懷與認(rèn)同，這為校園欺凌埋下了隱患。在農(nóng)村學(xué)校中，形式化的、學(xué)生缺少內(nèi)在體驗(yàn)的道德教育，對(duì)于防治校園欺凌無濟(jì)于事。學(xué)校忽視學(xué)生關(guān)懷能力的培養(yǎng)以及教育本身關(guān)懷價(jià)值的缺失，導(dǎo)致學(xué)生被冰冷地拒之門外，使他們的生活世界與生命意義隔離開來。二、構(gòu)筑指向?qū)W生美好生活的農(nóng)村學(xué)校德育美好生活是人之所向，這種生活并非只有愉悅、輕松、自在。對(duì)于學(xué)生來說，它是一種在智慧之光引領(lǐng)下，逐漸學(xué)會(huì)獨(dú)立判斷、學(xué)會(huì)抉擇取舍、勇敢承擔(dān)并對(duì)生命負(fù)責(zé)的自由生活。[14]農(nóng)村教育的任何環(huán)節(jié)與過程中缺失對(duì)學(xué)生生活世界的關(guān)注，都意味著教育生命力的喪失。生活世界蘊(yùn)藏著學(xué)生無限的意義和價(jià)值。學(xué)生經(jīng)過對(duì)生活世界的體驗(yàn)、探索、感悟與反思，能夠從中感受到生命的價(jià)值與意義。農(nóng)村校園德育應(yīng)以此為基礎(chǔ)，構(gòu)建校家社網(wǎng)絡(luò)以喚醒學(xué)生的愧疚感，提振學(xué)生的生命意識(shí)；促進(jìn)學(xué)生積極的同伴交往體驗(yàn)；強(qiáng)化學(xué)生法治意識(shí)，進(jìn)而構(gòu)建指向?qū)W生美好生活的農(nóng)村德育新生態(tài)。（一）喚醒學(xué)生愧疚感，提振生命意識(shí)愧疚感在道德認(rèn)知與情感中扮演者重要的角色，愧疚的存在證明個(gè)體具備道德感并能夠作出相應(yīng)的道德行為。[15]學(xué)生愧疚感的丟失會(huì)導(dǎo)致失去正確的是非觀、價(jià)值觀，從而作出不道德甚至犯罪的行為。愧疚感的作用主要在于讓學(xué)生體驗(yàn)到良心不安的感受，從而產(chǎn)生愧疚?？梢哉f，愧疚有“剎車”的作用，能提醒或警示學(xué)生在交往中避免或彌補(bǔ)對(duì)他人造成的傷害。教育者可以通過為學(xué)生提供德育情境或場(chǎng)域，讓學(xué)生在受欺凌的環(huán)境中體驗(yàn)到他人的痛苦，從而產(chǎn)生愧疚感，進(jìn)而反思自己的行為。在校園欺凌發(fā)生之前，讓潛在的欺凌者、袖手旁觀或煽風(fēng)點(diǎn)火者將自己置身被欺凌者的痛苦境遇中，通過他人的痛苦來反思自己的行為是否道德。這正是學(xué)生正義觀探索與形成的開始。此外，生命意識(shí)是個(gè)體對(duì)生命的一種自覺的意識(shí)，是個(gè)體對(duì)自身存在的一種深刻感覺，是對(duì)人的生命存在終極價(jià)值的審視。[16]家庭在現(xiàn)代化進(jìn)程中具有高度整合的動(dòng)力和能力。尤其對(duì)于農(nóng)村個(gè)體來說，家庭仍然是應(yīng)對(duì)現(xiàn)代性壓力的基本單位。[17]學(xué)生的生命意識(shí)發(fā)端于家庭。校園欺凌的越軌行為，與學(xué)生對(duì)家庭依戀力量薄弱有關(guān)。農(nóng)村學(xué)生父母或隔代撫養(yǎng)者應(yīng)該加強(qiáng)與孩子的角色互動(dòng)和情感交流，給予學(xué)生積極的情緒價(jià)值，提升學(xué)生對(duì)敬愛長(zhǎng)輩、尊重生命意識(shí)的自覺。父母要對(duì)農(nóng)村留守兒童提供力所能及的家庭支持，盡力營(yíng)造關(guān)懷的家庭氛圍，使兒童從被關(guān)懷方向關(guān)懷方轉(zhuǎn)變，以關(guān)懷和生命關(guān)懷的理念和實(shí)踐構(gòu)建家庭的生命共同體。此外，學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)農(nóng)村教師與弱勢(shì)家庭、留守學(xué)生家庭之間的聯(lián)系，向農(nóng)村學(xué)生的家長(zhǎng)普及家庭教育知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，提高走訪的質(zhì)量。其目的是使父母與監(jiān)護(hù)人和孩子之間產(chǎn)生深刻的生命聯(lián)結(jié)，提升學(xué)生的生命意識(shí)。校家合力旨在激發(fā)學(xué)生的生命意義感，幫助學(xué)生尋找生活的方向、目的、態(tài)度，形成自己的信仰與責(zé)任。生命意義賦予學(xué)生的不僅是生活的方向，更是一種克服障礙、自我確證的生命本質(zhì)力量。[18]學(xué)生在其中感受到被關(guān)懷、重視，不僅可以緩解成長(zhǎng)中的焦慮，更能轉(zhuǎn)化為關(guān)懷者以關(guān)懷他人。（二）促進(jìn)同伴間積極交往體驗(yàn)，產(chǎn)生身體同情關(guān)懷作為學(xué)生生活世界的真諦，旨在將個(gè)體與他人、生命與生命建立聯(lián)系。學(xué)生與同伴的積極交往中感受到自我的真實(shí)定位與存在價(jià)值，最終得以在人格與生命上達(dá)到成熟與完整。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過團(tuán)體活動(dòng)（如教育戲?。┑茸寣W(xué)生產(chǎn)生彼此之間的理解與同情。同情是學(xué)生生活世界中溝通自我與他人、社會(huì)之間的橋梁，是學(xué)生必須具備的社會(huì)心理能力。同伴間的積極交往應(yīng)當(dāng)建立在有效溝通與群體的情感支持中。關(guān)懷首先意味著關(guān)系，使雙方產(chǎn)生溝通與接觸，是關(guān)懷者一種全身心投入與接收，認(rèn)真傾聽與感受被關(guān)懷者的需要。[19]這樣的溝通與接觸能夠觸發(fā)生命的流動(dòng)，形成生命能量的涌現(xiàn)并激活個(gè)體生活世界的動(dòng)態(tài)機(jī)制，幫助學(xué)生體會(huì)到最真實(shí)的發(fā)于內(nèi)心的存在。積極的交往體驗(yàn)還應(yīng)注重學(xué)生的身體感。關(guān)注學(xué)生在實(shí)踐中身體的參與，使學(xué)生身體從被動(dòng)的欺凌、規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向身體共情。梅洛·龐蒂所言的“身體”，即將身體作為主體進(jìn)入生活世界中，在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我性。[20]身體作為主體不能只是被動(dòng)地接收外來的信息與刺激，更要有創(chuàng)造性。學(xué)生在感知豐富生命情感的過程中，也經(jīng)歷著創(chuàng)造生命情感的過程。教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地去參與互動(dòng)，以身體的感知融入生活世界中，超越理性主體，改變?cè)醣涞目陀^物質(zhì)性，與他人、自然、環(huán)境產(chǎn)生共情，注重自我與他者同樣的存在意義。[21]（三）強(qiáng)化師生法治意識(shí)，促進(jìn)師生間生命的共契與圓融農(nóng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)組織反校園欺凌的教師培訓(xùn)，提高教師對(duì)防治校園欺凌的責(zé)任意識(shí)，幫助教師掌握相應(yīng)的智慧和應(yīng)對(duì)策略。此外，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生樹立良好的榜樣，以身作則，注意自己的言行舉止。學(xué)校也應(yīng)當(dāng)為農(nóng)村學(xué)生專門開設(shè)相關(guān)的法治課程，進(jìn)行法治宣傳與教育。將法治課程與活動(dòng)結(jié)合，通過案例分析、情景模擬等方式提高學(xué)生的法治意識(shí)。幫助學(xué)生嚴(yán)守道德底線，維護(hù)學(xué)校班級(jí)中的公平正義，幫助被欺凌者在生活中依法行使權(quán)利。在學(xué)生掌握基本的法律常識(shí)后，鼓勵(lì)他們參與法治校園建設(shè)。在學(xué)習(xí)和生活中維護(hù)法律權(quán)威，對(duì)法律法規(guī)產(chǎn)生敬畏之心。此外，要培育學(xué)生遵守校規(guī)班規(guī)的規(guī)矩意識(shí)，讓學(xué)生在學(xué)?；顒?dòng)的體驗(yàn)中成為遵紀(jì)守法、堅(jiān)定捍衛(wèi)社會(huì)主義法治的良好公民。農(nóng)村教師不應(yīng)當(dāng)墨守成規(guī)，從整齊劃一的教育目標(biāo)出發(fā)約束或拔高學(xué)生。應(yīng)避免“唯分?jǐn)?shù)論”的僵化評(píng)估模式，讓學(xué)生切實(shí)感受到來自教師、學(xué)校的關(guān)注與關(guān)愛。師生交往，不僅是人與人語(yǔ)言、行為的溝通，更是生命與生命的交融。唯有充滿生命感的個(gè)體，才會(huì)對(duì)自我的生活世界產(chǎn)生感悟、共鳴，維持活力。如此，生命才能感動(dòng)生命，生命才能喚醒生命。在生活世界中，學(xué)生無時(shí)無刻不面臨著認(rèn)知、情感的沖擊。教師要幫助學(xué)生在校園欺凌的道德沖擊中找尋平衡，首先需要在師生交往的過程中應(yīng)當(dāng)看到生命。在以生命感染生命的過程中，點(diǎn)化學(xué)生而不是塑造