中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力測(cè)評(píng)與提升

中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力測(cè)評(píng)與提升摘要

基于本課題組建構(gòu)的模型自編測(cè)評(píng)問(wèn)卷，本文通過(guò)分析2413份有效數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，超半數(shù)中小學(xué)教師對(duì)發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力抱積極態(tài)度，但對(duì)該理念了解程度不高；教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力整體水平一般；表現(xiàn)最差的一、二、三級(jí)指標(biāo)分別為“跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力”“整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力”“分析學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)系”；跨學(xué)科教學(xué)勝任力在不同性別、教齡、任教學(xué)科數(shù)目、有無(wú)跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷的教師間存在顯著差異，在不同任教學(xué)段教師間不存在顯著差異。鑒于此，建議強(qiáng)化教師職前跨學(xué)科思維訓(xùn)練和多門(mén)學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備；通過(guò)實(shí)例分析加強(qiáng)教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理念的理解；開(kāi)發(fā)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)課程，推動(dòng)“教研訓(xùn)一體化”。關(guān)鍵詞

中小學(xué)教師；

跨學(xué)科教學(xué)；

教學(xué)勝任力；

現(xiàn)狀測(cè)評(píng)；

教師培訓(xùn)1培育學(xué)生的核心素養(yǎng)是世界教育改革趨勢(shì)，跨學(xué)科是落實(shí)這一目標(biāo)的重要舉措。21世紀(jì)初，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院在《促進(jìn)跨學(xué)科研究》一書(shū)中指出，“跨學(xué)科思維正迅速成為研究活動(dòng)不可或缺的特征”［1］?？梢哉f(shuō)，未來(lái)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)將是跨學(xué)科人才的競(jìng)爭(zhēng)，培養(yǎng)跨學(xué)科人才是提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的必由之路?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》指出，各學(xué)科要“開(kāi)展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”［2］，并明確“各門(mén)課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”［3］。學(xué)生跨學(xué)科思維養(yǎng)成的關(guān)鍵期是義務(wù)教育階段，需要跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)，“一些只能勝任某學(xué)科、某學(xué)段教學(xué)任務(wù)的教師，可能會(huì)逐漸被淘汰”［4］。目前，跨學(xué)科教學(xué)已然成為教師專業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)。鑒于此，本研究基于課題組構(gòu)建的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力理論模型，通過(guò)實(shí)證考察中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力現(xiàn)狀，為提升其跨學(xué)科教學(xué)能力提供依據(jù)。提升教師跨學(xué)科教學(xué)能力是推動(dòng)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的重要途徑。有研究聚焦跨學(xué)科教學(xué)能力的理論探討，如劉蝶建構(gòu)包括跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)能力4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、10個(gè)二級(jí)指標(biāo)和23個(gè)三級(jí)指標(biāo)的跨學(xué)科教學(xué)能力指標(biāo)體系；［5］宋歌等人提出設(shè)計(jì)力、行動(dòng)力和研究力3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、11個(gè)二級(jí)指標(biāo)的跨學(xué)科教學(xué)能力模型；［6］陸雪華認(rèn)為政治教師跨學(xué)科教學(xué)要具備把握跨學(xué)科教學(xué)理念、將跨學(xué)科教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)行為、與其他學(xué)科教師合作等能力。［7］此類研究成果是教師跨學(xué)科教學(xué)能力評(píng)估與培養(yǎng)的重要參考，但其現(xiàn)實(shí)適用性有待實(shí)證檢驗(yàn)。部分研究者聚焦跨學(xué)科教學(xué)能力的實(shí)證研究。有研究者發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師教學(xué)能力整體水平較高，但跨學(xué)科教學(xué)能力較弱；［8］中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)良好，但跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和能力明顯低于跨學(xué)科教學(xué)情意，［9］跨學(xué)科教學(xué)能力仍是教師教學(xué)素養(yǎng)的短板。有研究者分析教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)教師不了解跨學(xué)科教學(xué)理念且缺乏整合數(shù)學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)的能力；［10］美術(shù)教師也缺乏整合本學(xué)科與其他學(xué)科知識(shí)的能力；［11］STEM教師有較為扎實(shí)的多學(xué)科知識(shí)，但知識(shí)整合能力也較弱。［12］可見(jiàn)，諸多研究都指出了教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展還處于初級(jí)階段的現(xiàn)狀，但仍缺乏較為科學(xué)的跨學(xué)科教學(xué)能力指標(biāo)體系用于把脈診斷，實(shí)證調(diào)查仍需完善。目前，有關(guān)于教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力的研究仍較鮮見(jiàn)。然而，要使一般教師有效成長(zhǎng)為優(yōu)秀跨學(xué)科教師，必先提升一般教師與優(yōu)秀跨學(xué)科教學(xué)教師之間存在顯著差異的那部分能力，即跨學(xué)科教學(xué)勝任力。因此，調(diào)查教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力現(xiàn)狀，并以實(shí)證結(jié)果謀求提升策略具有重要價(jià)值。

（一）研究工具調(diào)查問(wèn)卷由三部分組成。一是基本信息。包括教師性別、教齡、任教學(xué)段、任教學(xué)科和跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷。二是問(wèn)卷主體。本研究基于課題組建構(gòu)的“中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力理論模型”編制量表。理論模型以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智能理論為理論基礎(chǔ)，在結(jié)合“教學(xué)能力”“跨學(xué)科教學(xué)”“跨學(xué)科教學(xué)能力”相關(guān)論文和書(shū)籍，以及《STEM教師能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等政策文件來(lái)初擬模型的基礎(chǔ)上，通過(guò)專家咨詢和問(wèn)卷調(diào)查法修正最終敲定。本研究以模型的3個(gè)一級(jí)指標(biāo)為問(wèn)卷維度：維度一是跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力，指教師在跨學(xué)科教學(xué)理念指導(dǎo)下分析學(xué)習(xí)者，并設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、組織形式及評(píng)價(jià)等的能力；維度二是跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力，指教師根據(jù)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)方案，通過(guò)方法指導(dǎo)和情感激勵(lì)促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)，利用多種形式和途徑展示學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)成果的能力；維度三是跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)能力，指教師從評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容和方法多元化的角度來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果，以及從跨學(xué)科教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的能力。隨后，依據(jù)模型的三級(jí)指標(biāo)內(nèi)涵編制形成58道量表題，采用李克特五點(diǎn)量表積分方式。三是單選題。調(diào)查教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理念的了解程度，以及對(duì)發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力必要性的認(rèn)識(shí)。預(yù)測(cè)階段共回收280份有效樣本，采用主成分分析萃取法固定提取3個(gè)因子，使用Promax斜交旋轉(zhuǎn)法轉(zhuǎn)軸，最終修訂得到的正式問(wèn)卷共含26道題目。3個(gè)因子信度非常好（α1=0.921，α2=917，α3=0.964），量表總信度非常理想（α=0.970）。總量表KMO值為0.962，Bartlett's球形檢驗(yàn)卡方值為6508.677，p<0.001，適合做因子分析。所得因子載荷量是0.582—0.773，特征值是10.799—13.790，方差累計(jì)貢獻(xiàn)率為69.67%，問(wèn)卷建構(gòu)效度良好。正式問(wèn)卷的26道題項(xiàng)對(duì)應(yīng)3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)、20個(gè)三級(jí)指標(biāo)，構(gòu)成信效度良好的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力應(yīng)用模型。對(duì)應(yīng)用模型的指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行歸一化處理后，得到新的單層權(quán)重和新的組合權(quán)重（見(jiàn)表1）。表1

中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力應(yīng)用模型（二）研究對(duì)象本研究自2021年12月初至2022年1月末，通過(guò)問(wèn)卷星發(fā)放正式問(wèn)卷，最終回收來(lái)自24個(gè)省的3085份樣本。刪除量表題所有選項(xiàng)一致的無(wú)效問(wèn)卷后得到有效問(wèn)卷2413份，其基本信息見(jiàn)表2。表2

預(yù)測(cè)樣本人口學(xué)信息統(tǒng)計(jì)（N=2413）（三）正式問(wèn)卷驗(yàn)證性因素分析正式問(wèn)卷的待估計(jì)自由參數(shù)52個(gè)，用于模型驗(yàn)證的有效樣本大于520個(gè)即可。根據(jù)波爾曼(Pohlmann)的建議，［13］將2413個(gè)有效樣本按序號(hào)奇偶進(jìn)行分割，分別隨機(jī)抽取600個(gè)樣本，對(duì)模型進(jìn)行兩次估計(jì)。借鑒溫忠麟等人所建議的常用模型擬合指標(biāo)和適配臨界值，［14］將兩組數(shù)據(jù)的擬合結(jié)果整理成表3。奇偶樣本均只有SRMR（StandardizedRMR）指標(biāo)未達(dá)到良好標(biāo)準(zhǔn)。但海爾(Hair)等人認(rèn)為，當(dāng)樣本大于250個(gè)，觀測(cè)變量個(gè)數(shù)介于12—30時(shí)，若CFI≥0.92，則SRMR指標(biāo)小于0.8即為達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)。［15］綜上，兩組數(shù)據(jù)的擬合結(jié)果均表明該模型適配指標(biāo)達(dá)到合理或良好標(biāo)準(zhǔn)。

表3

應(yīng)用模型驗(yàn)證性因素分析的擬合指標(biāo)（四）數(shù)據(jù)預(yù)處理本研究應(yīng)用灰色系統(tǒng)方法，通過(guò)MATLAB計(jì)算各被測(cè)的灰色加權(quán)關(guān)聯(lián)度大小，以關(guān)聯(lián)度值的大小來(lái)衡量各樣本跨學(xué)科教學(xué)勝任力的發(fā)展水平。關(guān)聯(lián)度越大，說(shuō)明該被測(cè)的跨學(xué)科教學(xué)勝任力水平越高。假設(shè)被測(cè)在26道量表題項(xiàng)中均選擇“很不符合”或“非常符合”，求得被測(cè)樣本的關(guān)聯(lián)度取值為（0.3586，1），依此將跨學(xué)科教學(xué)勝任力分為4個(gè)水平（見(jiàn)表4）。表4

中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力關(guān)聯(lián)度與水平對(duì)應(yīng)表同理，計(jì)算各被測(cè)在一級(jí)指標(biāo)的關(guān)聯(lián)度系數(shù)，關(guān)聯(lián)度越大，說(shuō)明被測(cè)在該一級(jí)指標(biāo)下的跨學(xué)科教學(xué)能力越強(qiáng)。計(jì)算各一級(jí)指標(biāo)關(guān)聯(lián)度的取值范圍，可得關(guān)聯(lián)度與該指標(biāo)下跨學(xué)科教學(xué)水平的對(duì)應(yīng)關(guān)系（見(jiàn)表5）。表5

中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力一級(jí)指標(biāo)關(guān)聯(lián)度與水平對(duì)應(yīng)表值得注意的是，由于三個(gè)一級(jí)指標(biāo)權(quán)重系數(shù)序列、滿分值、關(guān)聯(lián)度的取值范圍均不同，故一級(jí)指標(biāo)的加權(quán)關(guān)聯(lián)度大小不適合作橫向比較。另外，各級(jí)指標(biāo)和具體題項(xiàng)的差異性分析使用SPSS22.0軟件進(jìn)行。（一）總?cè)后w的描述性分析由加權(quán)關(guān)聯(lián)度統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知（見(jiàn)表6），中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力的加權(quán)關(guān)聯(lián)度均值為0.6174，處于“水平二”，即“一般”。這與王歡等人指出的“當(dāng)下教師跨學(xué)科能力水平普遍較低”的現(xiàn)狀相呼應(yīng)，［16］就連STEAM教師也普遍認(rèn)為自身的跨學(xué)科素養(yǎng)不足，［17］難以支撐跨學(xué)科教學(xué)。在被測(cè)教師群體中，437人“較缺失”跨學(xué)科教學(xué)勝任力，占18.11%；僅141人跨學(xué)科教學(xué)勝任力達(dá)到“優(yōu)秀”水平，占5.84%。有研究指出，只有將近5.56%的初中數(shù)學(xué)教師經(jīng)常進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，有11.11%的教師從未進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。［18］因此，在思考如何提升跨學(xué)科教學(xué)能力之前，要先探討如何推行跨學(xué)科教學(xué)。3個(gè)一級(jí)指標(biāo)的加權(quán)關(guān)聯(lián)度均值均處于“水平二”，即能力發(fā)展均為“一般”。三種能力中，跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力“較弱”的教師最多；三種能力都“較弱”的有203人，占比8.41%?？鐚W(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)能力“很強(qiáng)”的教師最多；三種能力都“很強(qiáng)”的有72人，占比2.98%。教師的三種能力發(fā)展并不均衡。表6

中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力的加權(quán)關(guān)聯(lián)度統(tǒng)計(jì)二級(jí)指標(biāo)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，題均得分最低的是“整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力”。高穎等人也指出，67.02%的教師自評(píng)其學(xué)科整合意識(shí)不強(qiáng)；［19］教師缺乏整合本學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科的能力。［20］由此可見(jiàn)，提升教師整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力需要極為迫切，這也是跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)階段權(quán)重最大的關(guān)鍵能力。不可否認(rèn)，教師“能不能”勝任跨學(xué)科教學(xué)的前提是教師“知不知”“想不想”跨學(xué)科教學(xué)。調(diào)查顯示，被測(cè)教師“對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理念了解程度”得分均值為2.88，還未達(dá)到“有點(diǎn)了解”（3分）程度。“從未聽(tīng)過(guò)”跨學(xué)科理念69人次，“聽(tīng)過(guò)，但不了解”865人次，共占比38.70%；“非常了解”跨學(xué)科教學(xué)理念的教師71人，僅占2.94%，低于其他研究者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)。如陳莉梅發(fā)現(xiàn)4.17%初中教師“非常了解”跨學(xué)科教學(xué)，［21］彭洪莉發(fā)現(xiàn)有7.1%的中小學(xué)教師“非常了解”跨學(xué)科教學(xué)。［22］由此可見(jiàn)，“知”跨學(xué)科教學(xué)的教師“量”并不少，但“質(zhì)”不容樂(lè)觀，這也解釋了為何現(xiàn)階段只有極少數(shù)教師能勝任跨學(xué)科教學(xué)。調(diào)查結(jié)果還顯示，被測(cè)群體認(rèn)為發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力必要程度的得分均值為3.55，傾向于積極態(tài)度。其中，98名被測(cè)教師認(rèn)為“完全沒(méi)必要”發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力，250人次認(rèn)為“不必要”，共占比14.42%；1124人次認(rèn)為“有必要”，322人次認(rèn)為“非常有必要”，共占比59.92%?？梢?jiàn)，超半數(shù)的教師已認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科教學(xué)的必要性，“想”進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。但實(shí)際上超半數(shù)教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力低于平均水平，中小學(xué)教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的“知”和“想”還不足以支撐其勝任跨學(xué)科教學(xué)。為此，不僅需要向教師群體普及跨學(xué)科教學(xué)的積極意義，還需要提供發(fā)展教師跨學(xué)科教學(xué)能力的途徑。（二）不同群體的差異性比較1.不同性別教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較男教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力顯著優(yōu)于女教師（見(jiàn)表7），與彭洪莉［23］調(diào)查結(jié)果相同。不同性別教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)必要性的認(rèn)識(shí)不存在顯著差異（F=0.091，p=0.763），但在跨學(xué)科教學(xué)理念的了解程度上差異顯著（F=0.428，p=0.003），男教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理念的了解程度更高，這可能是導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)勝任力存在性別差異的原因之一。3個(gè)一級(jí)指標(biāo)在性別上也存在顯著差異，均表現(xiàn)為男教師顯著優(yōu)于女教師。進(jìn)一步對(duì)比發(fā)現(xiàn)，所有二級(jí)指標(biāo)在性別上均存在顯著差異，男教師優(yōu)于女教師，差異最大的是“整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力”，題均差值0.24；其次是“跨學(xué)科教學(xué)的自我評(píng)價(jià)能力”，題均差值0.17。部分三級(jí)指標(biāo)在性別上存在顯著差異，差異最大的是“了解多門(mén)學(xué)科內(nèi)在結(jié)構(gòu)”和“自主整合學(xué)習(xí)內(nèi)容”，題均差值均為0.25。表7

不同性別中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力差異比較對(duì)比相關(guān)研究，陳小敏發(fā)現(xiàn)男性STEM教師的多學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備略高于女教師，［24］咸富蓮則發(fā)現(xiàn)全科教師在教學(xué)內(nèi)容重組上不存在性別差異，但在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，男教師顯著優(yōu)于女教師。［25］本研究分析發(fā)現(xiàn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)教師和科學(xué)教師群體內(nèi)部跨學(xué)科教學(xué)勝任力的性別差異明顯小于整體，綜合實(shí)踐活動(dòng)教師只在小部分指標(biāo)上表現(xiàn)為男教師顯著優(yōu)于女教師，科學(xué)教師則在各級(jí)指標(biāo)上均不存在顯著性別差異。由此可推測(cè)，教授有跨學(xué)科特性課程的教師在跨學(xué)科教學(xué)勝任力上表現(xiàn)出的性別差異在普通學(xué)科教師群體中會(huì)被放大，因而出現(xiàn)與本研究相似的調(diào)查結(jié)果。反過(guò)來(lái)則可認(rèn)為，如果給普通教師提供與跨學(xué)科課程教師相似的培訓(xùn)，則有希望縮小跨學(xué)科教學(xué)勝任力的性別差異。不同任教學(xué)段教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較小學(xué)和初中教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力不存在顯著差異，在各一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)上也不存在顯著差異。進(jìn)一步對(duì)比發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師僅在一個(gè)三級(jí)指標(biāo)上差異顯著，表現(xiàn)為小學(xué)教師“組織同伴互評(píng)”的能力顯著優(yōu)于初中教師，T值為2.130，p值為0.033（p<0.05），題均差值0.09，差異較小。3.不同教齡教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較不同教齡教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力存在顯著差異（見(jiàn)表8），表現(xiàn)為15年及以上教齡的教師顯著優(yōu)于6—14年教齡的教師。跨學(xué)科教學(xué)勝任力與教齡呈“V”型關(guān)系，這與呂寶珠得出的10年以下和20—30年教齡教師的課程整合態(tài)度高于其他教齡教師的結(jié)論相似。［26］由此可以推測(cè)，新手教師易接受新理念，專家型教師能快速消化新理念，兩者在應(yīng)用跨學(xué)科理念上贏得先機(jī)，因而現(xiàn)階段6—14年教齡熟手教師跨學(xué)科教學(xué)能力稍弱。一級(jí)指標(biāo)“跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力”和“跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)能力”在教齡上存在顯著差異，均為15年以及上教齡的教師顯著優(yōu)于6—14年教齡的教師。進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn)，只有2個(gè)二級(jí)指標(biāo)在教齡上存在顯著差異，具體表現(xiàn)為1—5年和15年及以上教齡教師“整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力”顯著優(yōu)于6—14年教齡的教師，題均差值分別為0.11和0.13；1—5年教齡教師“多元評(píng)價(jià)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力”顯著優(yōu)于6—14年教齡的教師，題均差值為0.10。有9個(gè)三級(jí)指標(biāo)在教齡上存在顯著差異，除了前述2個(gè)二級(jí)指標(biāo)下的部分三級(jí)指標(biāo)外，還有三級(jí)指標(biāo)“引導(dǎo)開(kāi)展頭腦風(fēng)暴”“指導(dǎo)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)”“激勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難”。表8

不同教齡中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力差異比較由此可見(jiàn)，不同教齡的教師群體之間在跨學(xué)科教學(xué)上各有優(yōu)勢(shì)，倘若將不同教齡教師組合成跨學(xué)科教學(xué)共同體，則可最大程度利用其各自的優(yōu)勢(shì)，互補(bǔ)互助，高效提升跨學(xué)科教學(xué)能力。4.不同任教學(xué)科數(shù)量和科目教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較不同任教學(xué)科數(shù)目的教師在跨學(xué)科教學(xué)勝任力及各一級(jí)指標(biāo)上均存在顯著差異（見(jiàn)表9），只任教1門(mén)學(xué)科的教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力明顯較弱。不同任教學(xué)科數(shù)目的教師只在二級(jí)指標(biāo)“分析學(xué)生的能力”和“激勵(lì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力”上不存在顯著差異，只在前述2個(gè)二級(jí)指標(biāo)下的三級(jí)指標(biāo)，以及三級(jí)指標(biāo)“引導(dǎo)開(kāi)展頭腦風(fēng)暴”“評(píng)價(jià)學(xué)生批判性思維”上不存在顯著差異。事后比較結(jié)果顯示，教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力大體與其任教學(xué)科數(shù)目呈正比。表9

不同任教學(xué)科數(shù)目中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力差異比較綜合實(shí)踐活動(dòng)和科學(xué)課程具有跨學(xué)科性，故對(duì)是否任教這兩門(mén)學(xué)科的教師群體進(jìn)行差異分析，結(jié)果顯示，任教綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)科對(duì)教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力有顯著積極影響，任教科學(xué)學(xué)科則無(wú)顯著影響。與任教其他學(xué)科的教師相比,任教綜合實(shí)踐活動(dòng)的教師在一級(jí)指標(biāo)、絕大部分二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)上的表現(xiàn)存在顯著優(yōu)勢(shì)，任教科學(xué)學(xué)科的教師僅在少部分二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)上存在顯著優(yōu)勢(shì)。由此可知，教師兼任多門(mén)學(xué)科有助于其勝任跨學(xué)科教學(xué)，但在現(xiàn)實(shí)中，兼任學(xué)科數(shù)目越多，教師的工作負(fù)荷則越大，如何協(xié)調(diào)此間關(guān)系需要深入探討。同時(shí)，普通教師的培養(yǎng)可望借鑒綜合實(shí)踐活動(dòng)教師的培養(yǎng)模式，或鼓勵(lì)普通教師參與綜合實(shí)踐活動(dòng)教師培訓(xùn)來(lái)提高跨學(xué)科教學(xué)能力。5.有無(wú)跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷是指教師在大學(xué)時(shí)期曾轉(zhuǎn)專業(yè)、曾修讀雙專業(yè)、曾跨專業(yè)考研或曾參與跨專業(yè)合作研究。差異分析結(jié)果顯示（見(jiàn)表10），有跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力及各級(jí)指標(biāo)均顯著優(yōu)于沒(méi)有跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷教師。教師有無(wú)跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷還會(huì)對(duì)其跨學(xué)科教學(xué)理念理解程度（F=8.273，p<0.001）和發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力必要性的認(rèn)識(shí)（F=18.573，p<0.001）產(chǎn)生顯著積極影響?？梢?jiàn)，教師自身豐富的跨專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷能對(duì)其跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展起到積極作用。因而可改變師范生培養(yǎng)模式來(lái)增加準(zhǔn)教師的跨專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也可增設(shè)跨學(xué)科教研活動(dòng)來(lái)豐富在職教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷。表10

有無(wú)跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力差異比較

（一）強(qiáng)化教師職前跨學(xué)科思維訓(xùn)練和多門(mén)學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)能力有顯著積極影響，這意味著教師職前親歷跨專業(yè)學(xué)習(xí)能讓其更早產(chǎn)生跨學(xué)科思維，享受跨學(xué)科思維帶來(lái)的認(rèn)知紅利，進(jìn)而更愿意在教學(xué)實(shí)踐中修煉其跨學(xué)科教學(xué)能力。因此，在教師職前教育階段就要開(kāi)設(shè)跨學(xué)科思維訓(xùn)練課程，通過(guò)類比、遷移、遞進(jìn)等方式學(xué)習(xí)如何從多學(xué)科視角分析和解決問(wèn)題，如何將此學(xué)科思想方法應(yīng)用到彼學(xué)科領(lǐng)域。如以“圖形創(chuàng)意設(shè)計(jì)”為課程主題，訓(xùn)練經(jīng)歷抽象幾何圖形、公式、符號(hào)等數(shù)學(xué)元素，重構(gòu)漢語(yǔ)言文化學(xué)中的文字形態(tài)，移植中國(guó)傳統(tǒng)建筑學(xué)軸對(duì)稱布局思想，吸收美學(xué)虛實(shí)結(jié)合的審美意蘊(yùn)等思維過(guò)程，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科融合。但跨學(xué)科思維順利推進(jìn)的前提是思維主體有“一精多?！钡亩鄬W(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備。從調(diào)查數(shù)據(jù)來(lái)看，有無(wú)跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷的教師之間差異最大的是“整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力”，也是教師跨學(xué)科教學(xué)最為欠缺的能力。早在20世紀(jì)，德國(guó)教師教育委員會(huì)就指出，“必須要求師范生掌握?qǐng)?zhí)教學(xué)科和臨近學(xué)科的關(guān)系，獲得跨學(xué)科知識(shí)，能對(duì)中小學(xué)的綜合理科和綜合文科進(jìn)行教學(xué)”。［27］我國(guó)師范教育普遍關(guān)注專業(yè)訓(xùn)練，忽視培養(yǎng)完整個(gè)體的整全教育。美國(guó)高等教育也曾面臨這一問(wèn)題，其解決方法是改革通識(shí)教育，將人文社科知識(shí)與自然科學(xué)知識(shí)有效整合。［28］實(shí)際上，“通識(shí)教育之通識(shí)就是超越專業(yè)局限而達(dá)到普遍知識(shí)”。［29］鑒于此，我國(guó)可將師范教育一分為二，前兩年采用大類培養(yǎng)模式，如分為人文社科和理工科領(lǐng)域，領(lǐng)域內(nèi)通識(shí)教育為必修，并關(guān)注文理融通，要求選修另一領(lǐng)域的數(shù)門(mén)通識(shí)課程；后兩年主修專業(yè)教育，兼顧通識(shí)教育，所有通識(shí)課程混專業(yè)開(kāi)課，增加不同專業(yè)師范生交流互動(dòng)的幾率。還可鼓勵(lì)不同院系教師合作開(kāi)設(shè)跨學(xué)科通識(shí)課程，以避免專業(yè)課教師將通識(shí)課上成本專業(yè)課程，同時(shí)，也可組織不同院系教師協(xié)同備課，以規(guī)避將跨學(xué)科課程上成“專業(yè)課大拼盤(pán)”。依此思路，可望打破分科教學(xué)體制下師范生習(xí)得的思維枷鎖，有效保證其具備多門(mén)的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，以支持其日后的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。（二）通過(guò)“實(shí)例分析”加強(qiáng)教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理念的理解教師對(duì)教育理念的理解直接影響其教育實(shí)踐。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，教師對(duì)跨學(xué)教學(xué)理念了解程度的平均水平遠(yuǎn)未達(dá)到“有點(diǎn)了解”，在教師群體內(nèi)部，新手教師和熟手教師又顯著弱于專家型教師。因此，開(kāi)設(shè)跨學(xué)科教學(xué)理論培訓(xùn)課程以提升教師群體的跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知刻不容緩，且對(duì)中低教齡教師而言尤為緊迫。因此，理論課程應(yīng)滲透到教師在職培訓(xùn)的全過(guò)程，培訓(xùn)內(nèi)容可從跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值、內(nèi)涵、特點(diǎn)、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐邏輯等方面逐步展開(kāi)，結(jié)合案例分析深化理論理解?；诔橄蟮睦碚撜J(rèn)知，引導(dǎo)教師進(jìn)一步對(duì)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)例進(jìn)行剖析，如要求不同學(xué)科教師組成跨學(xué)科小組，逆向分析案例所涉及到各自學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容、各學(xué)科知識(shí)如何發(fā)生聯(lián)系、各學(xué)科教師在其間充當(dāng)什么角色、跨學(xué)科教學(xué)前有哪些準(zhǔn)備，教學(xué)中需要哪些支持，教學(xué)后如何評(píng)價(jià)反思等?！爸淙弧辈ⅰ爸渌匀弧保蠼處熁诶碚摲治霭咐O(shè)計(jì)的意圖和依據(jù)，由此，提煉出跨學(xué)科教學(xué)的框架，完成跨學(xué)科教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。但也有研究指出，大部分新教師在職前教育階段對(duì)教育理論不感興趣，參加入職培訓(xùn)的積極性一般，［30］參與在職培訓(xùn)熱情不高。［31］入職培訓(xùn)的目的在于引導(dǎo)新手教師盡快適應(yīng)教職，而新手教師最關(guān)切的問(wèn)題莫過(guò)于教學(xué)“經(jīng)驗(yàn)”，而非“理論”。因此，前述跨學(xué)科教學(xué)理論學(xué)習(xí)的暢想更適合熟手教師，針對(duì)新手教師則應(yīng)設(shè)計(jì)“經(jīng)歷式”“體驗(yàn)式”跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)親臨教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀摩、體驗(yàn)，讓新手教師受到跨學(xué)科理念潛移默化的影響，理論培訓(xùn)課程則延后至新手教師度過(guò)入職之初的焦慮期后進(jìn)行。為了解決教師參與在職培訓(xùn)積極性不高的問(wèn)題，仍需要考慮創(chuàng)新培訓(xùn)制度和形式，如加強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理念學(xué)習(xí)的督查和考評(píng)，使之成為新教師轉(zhuǎn)正或教師評(píng)級(jí)的考核內(nèi)容；或改變單一的講座式集中培訓(xùn)模式，組織“跨學(xué)科教學(xué)”主題學(xué)術(shù)沙龍、組建“跨學(xué)科”教師合作團(tuán)隊(duì)等模式，調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)和應(yīng)用跨學(xué)科理論的積極性。（三）開(kāi)發(fā)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)課程，推動(dòng)“教研訓(xùn)一體化”教師只有通過(guò)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，才能將對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理論的認(rèn)知轉(zhuǎn)化成跨學(xué)科教學(xué)能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力整體水平一般，跨