2024年教師編制考試必考的100個教育心理學重點知識復習

2024年教師編制考試必考的100個教育心理學

重點知識復習匯總（精華版）

1.教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。

學習心理是教育心理學的核心。

2.在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三

種過程交織在一起，相互影響。

3.學與教的過程包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境。

在教與學的過程中，有意識地傳遞的主要信息是教學內(nèi)容。

教材的編制和課程的設置必需以學與教的理論和研究為基礎。

4.學與教的三種過程模式：

1）學習過程。指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的

相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。

2）教學過程。教師通過設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信

息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知

1

識、技能和態(tài)度。

3）評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終

貫穿在整個教學過程中。包含在教學之前對教學設計效果的預測和評

判、在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗、反思。

5.教育心理學的研究內(nèi)容：

教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。

學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學

內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素；

由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。

6.教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。

在實際應用中表示：輔助教師準確地了解問題；為實際教學提供科學

和理論指導；

輔助教師預測并干預學生的行為；輔助教師結(jié)合實際教學進行教育研

究。

2

7.教育心理學的開展進程:

1）初創(chuàng)時期（20C20以前）

裴斯泰洛齊第一次提出“教育教學的心理學化”的思想；

赫爾巴特首次提出把教學理論的研究建立在科學基礎一一心理學之

上；

1868烏申斯基《人是教育的對象》“俄羅斯教育心理學的奠基人”；

1877卡普捷列夫《教育心理學》最早以“教育心理學”命名的著

作；

1903桑代克《教育心理學》西方第一本以“教育心理學”命名的著

作；

1913?1914擴充為三卷本的《教育心理大綱》，奠定了教育心理學開

展的基礎，

西方教育心理學的名稱和體系由此確立，因此，桑也被稱為“教育心

3

理學之父”。

2）開展時期（20C20?50末）

3）成熟時期（20C60?70末）布魯納羅杰斯奧蘇貝爾

教育心理學的內(nèi)容日趨集中，教育心理學學科體系基本形成。

4）完善時期（20C80以后）布魯納

8.1924,廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。

9.教育心理學的研究方法：

實驗法（應用最廣、成績最大）、觀察法（最基本最普遍）、調(diào)查法（問

卷訪談）、個案法、考試法、教育經(jīng)驗總結(jié)法、產(chǎn)品分析法。

10.教育心理學的研究原則：客觀性原則、教育性原則、開展性原則、

理論聯(lián)系實際原則、系統(tǒng)性原則。

11.20c初，教育心理學作為一門獨立學科。

4

12.心理開展就是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命過

程中所發(fā)生的一系列心理變更。

13.我國心理學家將個體的心理開展劃分為八個階段：

乳兒期（0—1）；嬰兒期（1—3）；幼兒期或?qū)W齡前期（3—6、7）；童

年期或?qū)W齡初期（6、7—11、12）；

少年期或?qū)W齡中期（H、12—14、15）；青年期（14、15—25）；成年

期（25—65）；老年期（65—）o

14.個體心理開展的一般特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、

不平衡性、差別性。

15.中小學心理開展的階段特征：童年期（學齡初期）；少年期（心理

斷乳期/危險期）；青年初期（學齡晚期）。

16.朱智賢教授認為兒童思維開展的關鍵期是四年級。

17.自我意識的第二次飛躍發(fā)生在青春期。

18.心理開展的理論

5

1）皮亞杰的認知開展階段論

皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎。

他提出認知開展的階段理論，將個體的認知開展分為四個階段：

a.感知運動階段（0~2歲）；

b.前運算階段（2~7歲）；兒童的“自我中心”

特征：思維不可逆性、思維缺乏同一性、思維缺乏互補性。

思維特征表示：早期的符號功能、自我中心性、思維的片面性。

c.具體運算階段（7?11歲）；守恒

d.形式運算階段（1「成人）。

對教育教學的啟示：

A.認知開展階段制約教學的內(nèi)容和方法。各門具

6

體的學科教學都應研究如何針對不同開展階段的

學生提出適當?shù)拈_展任務。

B.教學可以促進學生的認知開展。教師應當根據(jù)

學生的特點選擇形象的、有趣的資料促進學生的開

展，提高學生的邏輯思維能力。

2）關于最近開展區(qū)

維果斯基認為，兒童有兩種開展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平；而是能

到達的開展水平。

他認為教師可采取教學支架，進行支架式教學，即在學生試圖

解決超越當前知識水平的問題時給予支持和指導，輔助其他順

利通過最近開展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務。

3）埃里克森的人格開展階段論

心理開展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是

起源于主體的動作。

a.基本的信任感對基本的不信任感（0?1.5歲）

7

開展任務：開展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信

任感。

b.自主感對羞恥感與疑心（2?3歲）開展任務：培養(yǎng)自主性。

c.主動感對內(nèi)疚感（4?5歲）開展任務：培養(yǎng)主動性。

d.勤奮感對自卑感（6?n歲）開展任務：培養(yǎng)勤奮感。

e.自我同一性對角色混亂（12?18歲）

開展任務：培養(yǎng)自我同一性（中學生人格開展的主要任務）。

19.學生的智力差別：

個體的智力在13歲以前直線上升，以后緩慢開展到25歲時到達最

頂峰，26?35歲堅持高原水平，35歲開始有下降趨勢。

人們的智力水平呈鐘形曲線。

主要表示：智力類型差別、智力開展水平的差別、智力表示早晚的差

8

別、智力的性別差別。

20.學生的認知方式差別：

認知方式（認知風格）：個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活

動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。

場依存型與場獨立型依：以外部線索為依據(jù)；獨：以自己的內(nèi)

部線索為依據(jù)。

沖動型與尋思型沖動與尋思的標準是反響時間和精確性。

具體型與抽象型

發(fā)散型與輻合型

認知差別的教育含義：1）應該創(chuàng)設適應學生認知差別的教學組織形式。

2）采取適應認知差別的教學方式，努力使教學方式個別化。

3）運用適應認知差別的教學手段。

9

21.學生的性格差別

特征（態(tài)度、理智、情緒、意志）；類型（向性說：外傾型與內(nèi)傾型；

獨立順從說：獨立型與順從型）。

性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相

適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人

格的核心。性格的個別差別表示在性格特征差別和性格類型差別兩個

方面。關于性格的特征差別，心理學家一般是從四個方面進行分析：

對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的

意志特征。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與

內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的水平，把人的性格分為獨立型

和順從型。

性格差別的教育含義：性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會

影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。

性格的性別差別又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生

的社會性學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面開展，學校

教育應更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應

學生的性格差別。

22.學習困難：學困生與優(yōu)生

10

1）在知識水平上的差別：知識背景貧乏、概念水平差、基本知識技能

的熟練水平差、知識機構(gòu)水平差。

2）在認知加工方面的差別：注意力差、感知覺能力差、記憶不良、閱

讀困難、言語落后、思維水平低、

學習策略與學習方法差。

3）非智力因素的差別：學習動機缺失、學

習志向水平低、學習興趣淡薄、自我有效

感差、學習態(tài)度不良、消極情緒干擾、意

志單薄、性格不良、不良歸因傾向、心理

健康問題。

應對策略：1）多贊揚鼓勵學生，培養(yǎng)學生的自信心理。

2）學法指導，即教會他們怎樣找到自己所需要的信息，提高學生主動

學習的熱情。

3）注重培養(yǎng)學生的學習動機、學習興趣、學習的情感、意志和態(tài)度。

11

23.兒童心理開展存在著關鍵期一一勞倫茲首先提出。

24.學習是個體在特定情境下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或

行為潛能的相對持久的變更。

25.學習的分類：1）按學習主體：動物學習、人類學習、機器學習；

2）按學習的結(jié)果：（加涅）言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、

動作技能；

3）按學習的意識水平：（阿瑟?雷伯）內(nèi)隱學習、外顯學習；

4）按學習的性質(zhì)與形式：（奧蘇貝爾）接受學習和發(fā)現(xiàn)學習、機械學

習和有意義學習；

5）按學習的內(nèi)容：（我國）知識的學習、技能的學習、行為標準的學

習。

26.一般學習理論

A.行為主義學習理論

12

a.經(jīng)典性條件作用理論

巴普洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；

華生將經(jīng)典性條件作用運用于學習，將經(jīng)典性條件作用原理開展成

為學習理論。

經(jīng)典性條件作用的規(guī)律：習得、消退、泛化（“杯弓蛇影”）、分化。

巴最早提出經(jīng)典性條件反射

b.桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤學習理論

1）學習的實質(zhì)在于形成情境與反響之間的聯(lián)結(jié)。

2）學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。

3）桑代克認為，學習要遵循三條重要的原則：準備律、練習律、效

果律。

桑代克的聯(lián)結(jié)說是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。

13

C.斯金納的操作性條件作用理論

人和動物的行為有兩類：應答性行為、操作性行為。

正強化：是通過浮現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反響頻率；

負強化：是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反響頻率；

懲罰：但凡能夠減弱行為或者降低反響頻率的刺激或事件。

“教育就是塑造行為“；根據(jù)強化學習理論的觀點，提出了程序教學

思想。

d.班杜拉的社會學習理論

以兒童的社會行為習得為研究對象，形成了其關于學習的

基本思路，即觀察學習是人的學習最重要的形式。

觀察學習包含注意、堅持、復現(xiàn)和動機四個子過程。

強化分為三種：直接強化、替代強化、自我強化。

14

B.認知派學習理論

認知學習的有關理論：

1）苛勒的完形一頓悟說；2）布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論；3）奧蘇

伯爾的有意義接受學習論。

a.苛勒的完形一頓悟?qū)W習理論黑猩猩實驗

1）從學習的結(jié)果來看，學習并不是形成刺激一反響的聯(lián)結(jié)，而是形成

了新的完形。

2）從學習的過程來看，學習不是簡單地形成由此到彼

的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動，而是頭腦里主動積極地對情境

進行組織的過程；學習過程這種知覺的重新組織，不

是漸進的嘗試錯誤的過程，而是突然的頓悟。

b.托爾曼的符號學習理論

學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。

期望是托爾曼學習理論的核心概念。

15

C.布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)學習理論學習觀、教學觀、學習法

將知識的學習分為知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個環(huán)節(jié)。

布魯納的學習觀和教學觀

學習觀：1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；

2）學習包含獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構(gòu)建學生良好的認

知結(jié)構(gòu)。

教學觀：1）教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)；

2）掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則：動機原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；

強化原則。

d.奧蘇貝爾的有意義接受學習理論

學習的分類：1）按學生學習的方式：接受學習、發(fā)現(xiàn)學習；

16

2）按學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的關系：有意義學習、機械學習。

學生學習的實質(zhì)是有意義接受學習。

有意義學習的實質(zhì)和條件

實質(zhì)：有意義學習是將新知識與已有觀念建立起實質(zhì)性和非人為的聯(lián)

系。

條件：客觀：學習資料自身性質(zhì)的影響；主觀：學習者自身因素的影

響。

組織學習的原則與策略：逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則、先行組織者

策略。

e.加涅的信息加工學習理論

加涅被公認為是將行為主義學習觀與認知主義學習觀相結(jié)合的代表。

學習過程就是一個信息加工的過程。

17

C.人本主義學習理論

a.有意義的自由學習觀

b.學生中心的教學觀

D.建構(gòu)主義學習理論

a.建構(gòu)主義知識觀：

建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解

釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。

相反，它會隨著人類的進步而不斷地被"革命"掉，并隨之出現(xiàn)新的假

設。

b.建構(gòu)主義學習觀：

學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識

的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建

構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學習的主動建構(gòu)性、

社會互動性、情境性。

18

C.建構(gòu)主義學生觀:

建構(gòu)主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生

活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，教學不

能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是

要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原

有的知識經(jīng)驗中"生長"出新的知識經(jīng)驗。

27.羅杰斯的“以學生為本”“讓學生自發(fā)學習”“排除對學習者的威

脅”表白的教學原則是非指導教學模式。

28.學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動,

并使行為朝向一定學習目標的一種心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力。

29.學習動機的兩個基本成分：學習需要、學習期待。

30.學習動機的分類：1）按動機產(chǎn)生的誘因來源：內(nèi)部學習動機、外

部學習動機；

2）按學習動機的社會意義：高尚的學習動機、低級的學習動機；

19

3）按學習動機起作用時間的是非：近景的直接性學習動機、遠景的間

接性學習動機；

4）按動機在活動中作用的大?。褐鲗詫W習動機、輔助性學習動機;

5）學校情境中的學業(yè)成績動機：（奧蘇貝爾）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高

內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。

認：一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地論述并解決問題的需要。

它是學習的內(nèi)部動機。

自：個體由自己的學業(yè)成績而獲得相應的地位和威望的需要。

附：個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表

示出來的把工作、學習搞好的一種需要。

31.學習動機對學習的作用：

耶克斯一多德森定律“大考大玩，小考小玩，不考不玩”

美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等水平的動機激起水平最有利

于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)

20

難度密切相關；任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最

佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有

名的耶克斯―多德森定律（簡稱倒U曲線）。

耶克斯一多德森定律說明，動機缺乏或過分強烈都會影響學習效果。

1）動機的最佳水平隨任務的性質(zhì)的不同而不同。在比擬容易的任務

中，工作效率隨動機的提高而上升；

隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。

2）一般來講，最佳水平為中等強度的動機。

3）動機水平與行為效率呈倒U型曲線。

32.影響學習動機形成的因素：

主觀：需要與目標結(jié)構(gòu)；成熟與年齡特點；性格特征與個別差別；志

向水平與價值觀；焦慮水平。

客觀：家庭環(huán)境與社會環(huán)境；學校教育。

21

33.學習動機理論

1）強化理論

2）馬斯洛的需要檔次理論

美國人本主義心理學家馬斯洛認為：人的需要是有檔次的，需要的滿

足是由低層向高層不斷開展的。

低級的需要得到了基本滿足，高一級的需要才會出現(xiàn)。人的需

要由低級到高級依次為：生理需要（最基本）、保險需要、歸屬

與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、美的需要、自我實現(xiàn)

的需要（最高級，包含認知、審美和創(chuàng)造的需要）。

對教育工作的啟示：

只有滿足學生的合理的可以實現(xiàn)的最基本的需要，學生才干積極努力

地學習。在教學中教師只有努力滿足學生的認知需要和學習需要，才

干調(diào)動學生聽課和做作業(yè)的積極性。在思想工作中，要重視滿足學生

自尊的需要、愛的需要和美的需要，豐富學生的精神生活，提高學生

的思想境界。

22

3）阿特金森的成績動機理論

把個體的成績動機分為兩類：力求勝利的動機、防止失敗的動機。

4）韋納的成敗歸因理論

美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為

三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控

制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸

結(jié)為六個因素：能力上下、努力水平、任務難易、運氣好壞、身心狀

態(tài)、外界環(huán)境。

對實際教學的作用：

歸因理論的理論價值與實際作用主要表示在三個方面：一是有助于了

解心理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推

斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個

體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。正因為如此，在實際教學過程

中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高

其學習效果，也會產(chǎn)生一定的作用。

5）班杜拉的自我效能感理論

23

班杜拉首次提出自我效能感（是指人對自己能否勝利從事某一成績行

為的主觀判斷。）

34.培養(yǎng)學習動機的原則：

1）在教學活動中培養(yǎng)學習動機；2）先求滿足學生的缺失性動機；3）

讓學生確切了解學習的性質(zhì)；4）使每個學生都獲得勝利的體驗；5）

善于利用反響激發(fā)學生士氣。

35.學習動機的培養(yǎng)：1）了解和滿足學生的需要，促進學習動機的

產(chǎn)生；2）重視立志教育，對學生進行成績動機訓練；3）輔助學生確

立正確的自我概念，獲得自我效能感；4）培養(yǎng)學生努力導致勝利的

歸因觀。

36.學習動機的激發(fā)：

1）創(chuàng)設問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心；2）設置適宜的目標，控

制作用難度；3）表白明確的期望，提供及時的反響；4）合理運用外

部獎賞，有效運用表揚；5）對學生進行競爭教育，適當開展學習競

爭。

37.內(nèi)部學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)：

24

1）激發(fā)興趣，維持好奇心；2）設置適宜的目標；3）培養(yǎng)恰當?shù)淖?/p>

我效能感；4）訓練歸因。

38.如何創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生的學習動機：要想創(chuàng)設問題情境，首

先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)

系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)

容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。這樣，才干創(chuàng)設問題情境。

問題情境創(chuàng)設的方式多種多樣，并應貫穿在教學過程的始終。

39.聯(lián)系教學實際談一談如何根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制學生的動機水

平。

教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機

的激起水平。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注

意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則

應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要

盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。

40.學習策略就是指學習者在學習活動中，為了到達有效的學習目的

而采取的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。

25

41.學習策略的分類:

學習策略：認知策略、元認知策略、資源管理策略。

認知策略：復述策略、精加工策略、組織策略。

元認知策略：方案策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。

資源管理策略：時間管理策略、環(huán)境管理策略、努力管理策略、學業(yè)

求助策略。

42.學習策略的訓練原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原貝k

生成性原則、有效監(jiān)控原則、個人效能感原則。

43.訓練學習策略的教學：1）注重元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓練；2）有效

運用教學反響；3）提供足夠的教學時間。

學習策略訓練的方法：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模

式、交互式教學模式、合作學習模式。

44.學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或

習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。

26

45.學習遷移的類型：1）根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果：正遷移、負遷移、

零遷移；（2）根據(jù)遷移發(fā)生的方向：順向遷移、逆向遷移；3）根據(jù)

遷移內(nèi)容的抽象與概括水平不同：水平遷移、垂直遷移；4）根據(jù)遷

移內(nèi)容的不同：一般遷移、具體遷移；5）根據(jù)遷移范圍的不同：自

遷移、近遷移、遠遷移；6）根據(jù)遷移的路徑：低路遷移、高路遷移；

7）根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同：同化性遷移、順應

性遷移、重組性遷移。

46.學習遷移的作用：

1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；2）遷移是習

得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵

環(huán)節(jié)；3）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具

有重要的指導作用。

47.學習遷移理論：

1）早期的遷移理論

a.形式訓練說

27

是最早的關于遷移的理論，以官能心理學為基礎。遷移的發(fā)生是無條

件的、自發(fā)的。形式訓練說缺乏科學的依據(jù)。

b.相同要素說

桑代克等人認為，遷移是非常具體的、有條件的。

C.概括化理論

也稱經(jīng)驗類化說，由（美）賈德提出，1908“水下?lián)舭小睂嶒炓灰皇?/p>

概括化理論的經(jīng)典實驗。

d.關系理論

也稱關系轉(zhuǎn)換說或轉(zhuǎn)換理論，遷移是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)

驗之間關系的結(jié)果，是對情境中各種關系的理解和頓悟，而非由

于具有共同成分或原理而自動產(chǎn)生。

2）現(xiàn)代遷移理論

a.認知結(jié)構(gòu)遷移理論布魯納、奧蘇貝爾

28

b.產(chǎn)生式理論

c.情境性理論格林諾等人

48.學習遷移與教學

①影響學習遷移的因素：1）學習資料之間的共同要素或相似性；2）

原有知識經(jīng)驗的概括水平；3）學習情境的相似性；4）學習的定勢

和態(tài)度；5）認知結(jié)構(gòu)的特點；6）學習策略的水平。

②促進學習遷移的教學：1）注意教學資料和內(nèi)容的編排；2）改良教

材浮現(xiàn)方式；3）提高知識的概括化水平；4）加強基礎知識及基本技

能的訓練；5）加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變；6）

改良對學生的評價。

49.陳說性知識主要以命題和命題網(wǎng)絡的形式進行表征，表象和圖式

也是其重要形式；

程序性知識則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。

50.知識的分類：（安德森）1）按知識的不同表征（反映活動）形式：

陳說性知識、程序性知識；

29

2）按反映活動的深度不同：感性知識、理性知識。

51.知識學習的類型：1）根據(jù)知識自身的存在形式和復雜水平：符

號學習、概念學習和命題學習；

2）根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關系：下位學習、上位學習和并列

結(jié)合學習。

52.知識學習的一般過程：理解、穩(wěn)固（識記與堅持一一主導）、應

用

53.陳說性知識的學習：“三角形的內(nèi)角和等于180度”

①陳說性知識的一般過程：獲得、堅持、提??；

②陳說性知識的教學策略：1）激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學習興趣；2）有

效運用注意規(guī)律；3）對陳說性知識進行精加工；4）理解和綜合知識

資料，使知識系統(tǒng)化；5）了解學生已有的知識系統(tǒng)。

54.程序性知識的學習：

30

①程序性知識的一般過程：陳說性階段、程序化階段、自動化階段;

②程序性知識的教學策略：1）注意課題的選擇與設計；2）注重示范

與講解；3）運用變式與比擬；4）大量練習與適時反響；5）明確程

序性知識的使用條件；6）分解程序的操作過程。

55.知識學習的作用：1）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務

之一；

2）知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力開展的重要基礎；

3）知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。

56.技能：是個體運用已有知識經(jīng)驗，通過練習而形成的符合法則的

活動方式。

57.技能的特點：1）技能是學習得來的，不同于本能行為；

2）技能是一種活動方式，不同于知識；

3）技能是符合法則的活動方式，不同于一般的隨意活動。

31

58.按技能自身的性質(zhì)和特點:

1）操作技能又叫運動技能、動作技能，是通過學習而形成的合法則

的操作活動方式。特點：客觀性、外顯性、展開性。

2）心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學生而形成的合法則

的心智活動方式。

閱讀技能、寫作技能、運算技能、解題技能等是常見的心智技能。特

點：觀念性、內(nèi)潛性、簡縮性。

59.操作技能的形成階段：

操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。

（操作定向：了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動

的定向映像。）

60.練習是操作技能形成的具體途徑，是形成各種操作技能不可缺少

的關鍵環(huán)節(jié)。

61.高原現(xiàn)象：學生在學習過程中出現(xiàn)一段時間的學習成績和學習效

32

率停滯不前，甚至學過的知識感覺模糊的現(xiàn)象。

教學中組織練習應遵循的原則：1）明確練習的目的和要求，增強學

習動機；2）準確的示范和講解；

3）輔助學生掌握正確的練習方法，并且及時進行反響；4）建立穩(wěn)定

而清晰的動覺。

62.心智技能的形成階段：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。

63.心智技能的培養(yǎng)要求：1）確立合理的智力活動原型；2）有效進

行分階段練習。

64.問題解決：是指為了從問題的初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)，而采取一

系列具有目標指向性的認知操作的過程。

65.任何問題都有三個基本成分：一是初始狀態(tài)；二是目標狀態(tài)；三

是存在的限制或障礙。

66.問題解決的特征：目的性、認知性、序列性。

（問題解決是通過內(nèi)心的心理加工實現(xiàn)的---認知性。）

33

67.問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設（關鍵階段）、

檢驗假設。

68.問題解決的策略：算法和啟發(fā)式。

（算法：把解決問題的方法一一進行嘗試，最終找到解決問題的答案。

啟發(fā)式：根據(jù)一定的經(jīng)驗，在問題空間內(nèi)進行較少的搜索，以到達問

題解決的一種方法。）

69.常用的啟發(fā)式策略：手段一目的分析法、爬山法、逆推法。

（手段一目的分析法：將需要到達的問題的目標狀態(tài)分成若干子目標,

通過實現(xiàn)一系列的子目標而最終到達總目標。）

70.影響問題解決的主要因素：問題情境、定勢與功能固著、原型啟

發(fā)、已有知識經(jīng)驗、情緒與動機。

（定勢：（即心向）是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)；

功能固著：人們把某種功能賦予某物體的傾向。

34

原型：對問題解決起啟發(fā)作用的事物;

原型啟發(fā)：是指從事其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。）

71.學生問題解決能力的培養(yǎng)：

1）提高學生知識儲藏的數(shù)量與質(zhì)量：輔助學生牢固地記憶知識；提供

多種變式，促進知識的概括；

重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu)；

2）教授與訓練解決問題的方法與策略：結(jié)合具體學科，教授思維方法;

外化思路，進行顯性教學；

3）提供多種練習的時機；

4）培養(yǎng)思考問題的習慣：鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學生多角度提

出假設；鼓勵自我評價和反思；

5）訓練邏輯思維能力，提高思維水平。

35

72.創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或

特性。

73.影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性。

74.創(chuàng)造性的培養(yǎng)：

1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境：創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；留給學生充

分選擇的余地；

2）注重創(chuàng)造性個性的塑造：維護好奇心；接觸學生對答錯問題的恐懼

心理；鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；

3）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。

75.創(chuàng)造性思維訓練的常用方法：頭腦風暴法、直覺思維訓練、發(fā)散

思維訓練、推測與假設訓練、自我設計訓練。

（頭腦風暴法：通常以集體討論的方式進行，鼓

勵加入者盡可能快地提出各種各樣異想天開的設

想或觀點，相互啟迪，激發(fā)靈感，從而引發(fā)創(chuàng)造

性思維的連鎖反響，形成解決問題的新思路。）

36

76.培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維具體措施:

1）運用啟發(fā)式教學，激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動機，調(diào)動學

生學習的積極性和主動性；

2）培養(yǎng)學生將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合；

3）開展學生的創(chuàng)造性想象能力；

4）組織創(chuàng)造性的活動，正確評價學生的創(chuàng)造力。

77.態(tài)度是通過學習而形成的影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或

反響的傾向性。

理解：1）態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反響自身；2）態(tài)度

不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部傾向，能力決定個體能否順利完成任

務，態(tài)度則決定個體是否愿意完成任務；3）態(tài)度是通過學習而形成

的，不是天生的。

78.態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認知成分、情感成分、行為成分。

37

（態(tài)度的情感成分：是指隨同態(tài)度的認知成分產(chǎn)生的情緒或情感體驗,

是態(tài)度的核心成分。）

79.品德又稱道德品質(zhì)，是個體依據(jù)一定的社會道德準則標準自己行

動時表示出來的穩(wěn)定的心理傾向和特征。是社會道德準則在個人思想

與行動中的表白，是個性中具有道德評價意義的核心成分。

80.品德的特征：1）以某種道德意識或道德觀念為基礎；2）與道

德行為密切聯(lián)系，離開了道德行為就無法表示和判斷個人的道德；3）

具有穩(wěn)定的傾向和特征。

81.品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認知、道德情感、道德意志、道德行為，

簡稱知、情、意、行。

82.道德認知是品德的核心。道德行為是衡量道德品質(zhì)的主要標記。

83.品德與道德的關系：

1）道德是意志社會現(xiàn)象；品德則是一種個體心理現(xiàn)象。

2）道德的發(fā)生和開展受社會開展規(guī)律的制約；品德的形成和開展不

僅受社會性的影響，還受個體生理、心理等內(nèi)部因素的影響。

38

3）社會道德內(nèi)容是一定社會或階段倫理行為標準的完整體系；個體

品德內(nèi)容只是社會道德準則或標準的部分表示。

4）道德是倫理學和社會學研究的對象；品德則是心理學和教育學研

究的對象。

84.品德與態(tài)度的關系：

態(tài)度是一種習得的影響個人行為或行為方式選擇的心理傾向，而品德

是依據(jù)一定的道德行為標準行動時所表示出來的比擬穩(wěn)定的心理特

征。二者結(jié)構(gòu)上一致，都是由認知、情感和行為等方面構(gòu)成的，但也

有區(qū)別：（1）二者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，品德涉及

的范圍小。（2）價值的內(nèi)化水平不同。只有價值觀念經(jīng)過組織，成為

個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才干成為品德。