高中歷史教學(xué)巧用思維導(dǎo)圖的多重意義

面對統(tǒng)編版高中歷史教科書存在內(nèi)容多，知識點(diǎn)碎片化，課程緊張等問題，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）給出了諸如運(yùn)用主題教學(xué)、問題教學(xué)、深度教學(xué)、結(jié)構(gòu)—聯(lián)系教學(xué)、整合式教學(xué)、項(xiàng)目化教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)、大單元教學(xué)等諸多教學(xué)建議。這些建議實(shí)際上都是以學(xué)科素養(yǎng)為導(dǎo)向，指向?qū)W科思維深度的教學(xué)模式。很多教師都在嘗試使用以上方法進(jìn)行教學(xué)，但是，在教學(xué)實(shí)踐中往往忽視其思維可視化的問題，即缺少能夠體現(xiàn)思維邏輯推理演繹的留痕。對此，筆者認(rèn)為適時的設(shè)計與教學(xué)思路相契合的思維導(dǎo)圖不僅能夠?qū)崿F(xiàn)思維的可視化，而且還能將學(xué)科素養(yǎng)科學(xué)落地、一定程度上體現(xiàn)教、學(xué)、評一體化。一、命題緣由——問渠那得清如許思維導(dǎo)圖是20世紀(jì)60年代著名心理學(xué)家、教育學(xué)家東尼·博贊針對線性筆記的缺點(diǎn)所發(fā)明的思維工具，是一種“以可視化圖像為基礎(chǔ)的放射思考模式”。它的核心價值體現(xiàn)在通過使用圖形、關(guān)鍵詞和色彩等，實(shí)現(xiàn)思維的可視化，知識的結(jié)構(gòu)化，情境的圖像化，師生的交互化。思維導(dǎo)圖既是教師引導(dǎo)課堂教學(xué)的一種手段，也是信息傳輸與交互的一種有效載體，更是實(shí)現(xiàn)思維可視化的重要工具。國內(nèi)最早提出思維可視化的學(xué)者是華東師范大學(xué)的劉濯源。他對思維可視化下了定義，認(rèn)為思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程。思維可視化的典型工具有思維導(dǎo)圖、概念圖和思維地圖。思維可視化可以使歷史概念明晰化，歷史線索清晰化，歷史學(xué)習(xí)深入化，歷史教學(xué)交互化，歷史素養(yǎng)落地化。因此，思考如何讓歷史思維實(shí)現(xiàn)可視化是一線教師不能回避的重要課題。教師在進(jìn)行大單元教學(xué)、主題教學(xué)、問題教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)、整合式教學(xué)的實(shí)踐中可以嘗試使用思維導(dǎo)圖來構(gòu)建知識體系，實(shí)現(xiàn)思維的可視化，推動核心素養(yǎng)的落地。另外，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)2017年版》（2020年修訂）提出：高中歷史學(xué)習(xí)的評價應(yīng)以課程目標(biāo)為依據(jù)，以學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的整體發(fā)展為著眼點(diǎn)，將評價貫穿于歷史學(xué)習(xí)的整個過程，即實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評一體化。適時的設(shè)計思維導(dǎo)圖也能在一定程度上實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評一體化。二、小試牛刀——百花齊放春滿園示例一主題式教學(xué)下的思維導(dǎo)圖設(shè)計王愛云在《主題教學(xué)法在初中歷史教學(xué)中的運(yùn)用》中認(rèn)為：主題教學(xué)是需要有中心思想來明確教學(xué)目標(biāo)并統(tǒng)領(lǐng)全部教學(xué)內(nèi)容，這個中心思想就是教學(xué)主題。在有機(jī)整合思維方式主導(dǎo)下，基于歷史主題的教學(xué)就是歷史主題式教學(xué)，它是一種指向思維深度的教學(xué)方式。因此，我們在制作教學(xué)主題式思維導(dǎo)圖時一定要圍繞所確立的教學(xué)主題來構(gòu)建知識之間的聯(lián)系，演繹思維的邏輯推理?！秲伤蔚恼魏蛙娛隆肺挥凇吨型鈿v史綱要（上）》第三單元第9課。該課一共有四個子目，分別為：宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)、邊防危機(jī)與財政危機(jī)、王安石變法、南宋的偏安。王小甫在《創(chuàng)新與再造》一書中指出：對于晚唐五代歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，使宋代統(tǒng)治集團(tuán)深刻地認(rèn)識到制度和道義是一個政權(quán)賴以維系的兩大支柱。所以和前代相比，宋代各項(xiàng)政治制度體現(xiàn)出來的一個顯著特點(diǎn)就是一切以“防弊”為中心。因此，我們在處理該課時可以將教學(xué)主題確立為“兩宋以防弊為中心的制度構(gòu)建”。教材第一子目強(qiáng)化集權(quán)體現(xiàn)了以防弊為中心的制度設(shè)計，過度防弊之下產(chǎn)生了新的弊端也就是第二子目的內(nèi)容邊防和財政危機(jī)，即防弊之弊。面對防弊之弊，需要采取解決措施，于是又有了第三子目王安石變法，即解決防弊之弊。王安石變法最終以失敗而告終，北宋滅亡的同時南宋建立，接著便是第四子目南宋偏安。厘清了教學(xué)主題和四個子目之間的邏輯關(guān)系，思維導(dǎo)圖的制作也就水到渠成，具體情況如圖1：通過制作思維導(dǎo)圖，不僅突出了“防弊為中心”的教學(xué)主題，而且課程知識也實(shí)現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化，邏輯思維推理呈現(xiàn)出可視化，契合了新課改的理念。示例二基于大單元教學(xué)理念的思維導(dǎo)圖設(shè)計統(tǒng)編版歷史教科書雖然內(nèi)容多，但由于其知識點(diǎn)之間有一定的前因后果聯(lián)系，所以可以將瑣碎知識整合到一定知識系統(tǒng)中，以單元建構(gòu)為載體，在單元主題概念和任務(wù)的驅(qū)動下，轉(zhuǎn)變和優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)過程及思維方式，即進(jìn)行大單元教學(xué)。大單元教學(xué)也是當(dāng)前對新教材所采取的教學(xué)模式之一，其實(shí)質(zhì)也是基于思維深度的教學(xué)，如何制作思維導(dǎo)圖將大單元教學(xué)實(shí)現(xiàn)思維可視化，筆者將以《中外歷史綱要（上）》第二單元為例來進(jìn)行演繹?！吨型鈿v史綱要（上）》第二單元的單元主題是三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展。高中統(tǒng)編版教材關(guān)于該部分的編寫與初中相比發(fā)生了較大的變化。關(guān)于魏晉南北朝時期的歷史初中采用了一個獨(dú)立的單元來進(jìn)行編寫，而高中課本則將其與隋唐部分合并在同一個單元進(jìn)行編寫。為何初高中編寫體例有如此大的差異？魏晉南北朝與隋唐之間究竟有何關(guān)系？魏晉南北朝在歷史上究竟有何地位？不思考這些問題，實(shí)際上就無法解決統(tǒng)編教科書知識碎片化、內(nèi)容多、課時緊的問題。而要解決這些問題，就必須對第二單元的內(nèi)容進(jìn)行重新整合與解讀?！吨型鈿v史綱要（上）》第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展”一共有四課書，分別為：第5課“三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融”，第6課“從隋唐盛世到五代十國”，第7課“隋唐制度的變化與創(chuàng)新”，第8課“三國至隋唐的文化”。本單元的課標(biāo)要求是：了解三國兩晉南北朝政權(quán)更迭的歷史脈絡(luò)和隋唐王朝的鼎盛局面，認(rèn)識這一時期制度演進(jìn)、民族交融、區(qū)域開發(fā)和思想文化發(fā)展等新成就。統(tǒng)一多民族封建國家的形成與發(fā)展是中國古代史的核心發(fā)展脈絡(luò)，圍繞“統(tǒng)一”“多民族”“中央集權(quán)”這幾個詞并結(jié)合課標(biāo)要求進(jìn)行深入分析不難理解：三國兩晉南北朝的民族交融，分裂走向統(tǒng)一的趨勢，南方經(jīng)濟(jì)的開發(fā)，隋唐制度的變化與創(chuàng)新，開明的民族政策，統(tǒng)治者的勵精圖治，魏晉隋唐時期思想文化的繁榮，對外開放的思想等都是推動“統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展”的原因。而隋唐盛世局面的出現(xiàn)，隋唐文化繁榮的表現(xiàn)，民族關(guān)系的融洽，商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展等則是“統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展”的具體表現(xiàn)。具體到三國兩晉南北朝，雖然這是一個大分裂，大動蕩，皇權(quán)大衰落時期，正如閻步克教授所說是一個“波谷”?？伞安ü取敝杏芯植康慕y(tǒng)一，短暫的統(tǒng)一，有民族的融合，有制度的創(chuàng)新，有皇權(quán)的回升。這些因素從大歷史觀的角度來看對隋唐時期統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。所以魏晉波谷中也孕育著波峰，三國兩晉南北朝可謂是一個承上啟下的時代?；谏鲜龇治?，在處理第二單元時可以圍繞“統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展”這一單元主線進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計，將課本內(nèi)容打散并重新組合，形成嚴(yán)密的教學(xué)結(jié)構(gòu)，下圖思維導(dǎo)圖便是第二單元大單元教學(xué)理念設(shè)計的體現(xiàn)。從圖2中不難看出，科學(xué)的、形式多樣的思維導(dǎo)圖設(shè)計不僅能體現(xiàn)大單元教學(xué)設(shè)計的理念，還能體現(xiàn)學(xué)科思維的可視化、形象化、直觀化。另外，面對學(xué)生必然會發(fā)生的知識遺忘、思維遺忘等，通過設(shè)計思維導(dǎo)圖，調(diào)動學(xué)生手腦結(jié)合，強(qiáng)化視覺刺激也不失為減少遺忘的有效方式。示例三基于大概念教學(xué)的思維導(dǎo)圖大概念是推動歷史課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的“催化劑”，是概括與串聯(lián)學(xué)科內(nèi)容，進(jìn)而促進(jìn)歷史知識理性化、思維層次不斷疊加的課程組織“錨點(diǎn)”。天津師范大學(xué)歷史文化學(xué)院李友東教授認(rèn)為：大概念轉(zhuǎn)向的目的，是更重視歷史深度思維能力的逐步發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生歷史認(rèn)識論或歷史深度思維的發(fā)展，從而塑造世界觀的形成。因此，大概念教學(xué)也不失為基于思維深度，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)。《中外歷史綱要（下）》第一、二單元都是介紹古代世界。關(guān)于這部分的內(nèi)容，教材主要處理兩個問題，即文明的多元與交流，在教學(xué)過程中可將“文明”作為古代世界的大概念。其中，第一單元的第一課是“古代文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”，該部分主要有人類文明的產(chǎn)生以及古代文明多元的特點(diǎn)兩個子目構(gòu)成。其課標(biāo)要求為知道早期人類文明的產(chǎn)生，了解各文明古國發(fā)展的不同特點(diǎn)，并分析、認(rèn)識這些特點(diǎn)形成的不同時空條件。結(jié)合課本內(nèi)容及課標(biāo)要求，筆者圍繞“文明”這一大概念，從其含義解釋的復(fù)雜性，多元性以及文明要素說的共性與個性出發(fā)，引出古國其文明具有共性與個性。其中共性主要包含兩方面，時空方面和文明起源方面，課本第一子目部分基本就在處理該問題。而個性也就是文明的多元性，屬于課本第二子目正文的內(nèi)容。文明多元性形成的原因是本課的難點(diǎn)，需要教師補(bǔ)充史料和圖片，從地理環(huán)境和歷史條件等因素引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析?；谝陨戏治雠c思考，筆者圍繞“文明”這一大概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，其思路如下圖思維導(dǎo)圖所示正如圖3所示，基于大概念的思維導(dǎo)圖設(shè)計既有利于開闊學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的視野，也有助于樹立大歷史觀，把握歷史發(fā)展脈絡(luò)，提高歷史思維的思辨性。三、一箭雙雕——體現(xiàn)教、學(xué)、評一體化適時的設(shè)計思維導(dǎo)圖也能一定程度上體現(xiàn)教、學(xué)、評價。在師生磨合以及思維培養(yǎng)的初期，思維導(dǎo)圖的設(shè)計與制作由教師帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度一步一步逐一完成。這樣的操作不僅能使師生在較短的時間內(nèi)相互適應(yīng)，形成學(xué)習(xí)共同體，而且能為學(xué)生日后獨(dú)立自主制作思維導(dǎo)圖做好引領(lǐng)與示范作用。隨著師生默契度提升以及學(xué)生思維能力初顯，思維導(dǎo)圖制作的時間可以安排在教師完成教學(xué)內(nèi)容之后，請個別學(xué)生上臺畫思維導(dǎo)圖演繹呈現(xiàn)該課的教學(xué)思路，邏輯思維，其余學(xué)生則在課本相應(yīng)地方完成，形成教學(xué)筆記。以這樣的時間節(jié)點(diǎn)由學(xué)生自主設(shè)計思維導(dǎo)圖，這樣有利于教師清晰的了解教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，一定意義上實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評一體化。當(dāng)然，受限于課堂時間有限，教師可以將其作為課外作業(yè)布置學(xué)生繪制與教學(xué)內(nèi)容匹配的思維導(dǎo)圖，教師進(jìn)行檢查。檢查的過程中，學(xué)生的思維推理，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況以及核心素養(yǎng)的落實(shí)情況實(shí)際上都可以一目了然。如若存在問題，教師則可在下一節(jié)課前用PPT呈現(xiàn)自己設(shè)計的思維導(dǎo)圖，圍繞該思維導(dǎo)圖，帶領(lǐng)學(xué)生重溫邏輯推理