基于“幼兒提問”的師幼互動式教學(xué)法研究

【摘要】科學(xué)活動中的“提問”體現(xiàn)了幼兒的興趣點、關(guān)注點與疑惑點，但具有發(fā)散性、隨意性、無目的性等特點，需要通過適宜的“教師回應(yīng)”來強化師幼互動。從科學(xué)活動教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，幼兒知識儲備有限、問題涉及面廣、教師提問封閉等情況制約著“幼兒提問”的質(zhì)量，教師的知識儲備、學(xué)情分析、回應(yīng)技巧、重視程度限制著“教師回應(yīng)”的效果。基于此，文章提出認(rèn)真傾聽并解讀“幼兒提問”、“太極式”師幼互動、衍生探究活動設(shè)置、多元正向回應(yīng)等四方面的科學(xué)活動優(yōu)化策略?！娟P(guān)鍵詞】幼兒教育；科學(xué)活動；提問；正向回應(yīng)；師幼互動幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心在于激發(fā)幼兒的探究興趣，幫助幼兒體驗探究過程，發(fā)展幼兒初步的探究能力?！坝變禾釂枴斌w現(xiàn)了其探究世界的主動性，教師積極有效地回應(yīng)是幼兒成功探究、持續(xù)實踐的基本前提。文章基于天水市麥積區(qū)建新路幼兒園的教學(xué)實踐活動，對于科學(xué)活動中“幼兒提問”與“教師回應(yīng)”出現(xiàn)的若干問題，提出了具體的教學(xué)策略。一、科學(xué)活動中“幼兒提問”質(zhì)量不高的現(xiàn)狀及原因分析（一）科學(xué)活動中“幼兒提問”質(zhì)量不高的現(xiàn)狀對建新路幼兒園小班、中班、大班幼兒在科學(xué)探究體驗館中的表現(xiàn)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“幼兒提問”在數(shù)量、類型、時機(jī)、質(zhì)量方面有所不同，具體情況見表1。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：男孩提問數(shù)量多于女孩；問題類型以材料、規(guī)則、步驟等通識了解為主，探究類問題在大班中提出的頻次較高；提問時機(jī)主要集中于活動過程中，導(dǎo)入環(huán)節(jié)與活動結(jié)束后較少；提問質(zhì)量普遍不高，具有較大的發(fā)散性。（二）科學(xué)活動中“幼兒提問”質(zhì)量不高的原因1.幼兒知識儲備有限，問題隨意性強。幼兒知識儲備有限，提問涉及面廣而且隨意，切入角度比較發(fā)散，容易偏離科學(xué)活動主題。如幼兒常問“為什么有白天和黑夜”“為什么天上有太陽和月亮”“為什么影子總是跟著我”“為什么貓咪趴著走而我站著走”等偏離主題的問題，需要教師及時給予正面回應(yīng)。2.教師教學(xué)環(huán)節(jié)重結(jié)果輕過程，“教師回應(yīng)”準(zhǔn)備不充分。在科學(xué)活動中，幼兒感興趣的是操作的材料、做實驗的過程。幼兒在遇到操作難題時，會主動提出與實操有關(guān)的問題，即“如何做”。但較少有幼兒就實驗原理或現(xiàn)象本身提出探求新知性問題，即“為什么會這樣”。實際上，教師在活動中督促甚至“幫助操作”較多，引導(dǎo)與啟發(fā)較少。在結(jié)束環(huán)節(jié)幼兒逐漸減少思考，提問數(shù)量減少。在分享環(huán)節(jié)，幼兒急于分享自己的記錄，期待教師的表揚，提問的總數(shù)量減少；主要以情感體驗性問題為主，如問“我為什么沒有得到獎杯”。在整個科學(xué)活動過程中，教師高度控制著探究的節(jié)奏，幼兒在活動期間更關(guān)注自己的操作過程。然而諸如“為什么影子會動”“陀螺為什么會轉(zhuǎn)”等原理探究性問題較少，難以在“一引一等”中思考、質(zhì)疑，導(dǎo)致幼兒整體提問質(zhì)量處于較低水平，教師引導(dǎo)能力仍有待提升。二、科學(xué)活動中“教師回應(yīng)”效果不佳的現(xiàn)狀及原因分析（一）“教師回應(yīng)”效果不佳的現(xiàn)狀1.“教師提問”的問題具有封閉性。教師掌控各環(huán)節(jié)時間、進(jìn)程與速度，向幼兒提問的次數(shù)遠(yuǎn)高于“幼兒提問”的次數(shù)。教師急于將結(jié)論告知幼兒，讓幼兒在探究中驗證，而不是通過幼兒主動質(zhì)疑、思考、猜測、操作后得出結(jié)論。如，在“蛋寶寶得救”的科學(xué)探究中，教師提前告訴幼兒“放鹽可以救蛋寶寶，你們試一試吧”，每一名幼兒加鹽操作后活動就結(jié)束了，缺乏“良性質(zhì)詢”的互動環(huán)節(jié)，致使教學(xué)探究效果不明顯。由此可知，教師在實踐前的引導(dǎo)是影響幼兒提問的關(guān)鍵因素，直接影響著幼兒提問的頻率[1]。教師常常提出“小朋友們加幾勺鹽蛋寶寶得救”等封閉性問題，幼兒只按照教師說的驗證而已，并沒有思考“加別的東西會怎樣”的開放式探究問題，提問頻率大幅度降低。2.教師正向回應(yīng)不足。教師的正向回應(yīng)能較好地激發(fā)幼兒繼續(xù)探究的興趣和信心，促進(jìn)幼兒探究。實踐中卻發(fā)現(xiàn)，教師有時會做出消極回應(yīng)，有時會以“下一次繼續(xù)”為由擱置，有時直接不回答。5～6歲幼兒總是愛刨根問底，問出如“水管里為什么會流出水來”“水從哪里來的”“從水管里進(jìn)去能找到大海嗎”等問題，具有較大的探究意義。但教師常給出“幼兒總愛想些奇奇怪怪的東西”諸如此類的結(jié)論，并過早地結(jié)束了探究的過程。因此，教師的消極回應(yīng)嚴(yán)重制約了幼兒科學(xué)探究的主動性，甚至?xí)⒂變旱钠嫠济钕攵髿⒃诿妊侩A段。受打擊的幼兒會更膽怯，不敢向教師提問，致使發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力提升緩慢。（二）“教師回應(yīng)”效果不佳的原因1.知識與技巧不足。“為什么”是幼兒說話時的高頻詞，彰顯著幼兒強烈的好奇心和敏銳的觀察能力。面對幼兒的各類問題，教師需要儲存多學(xué)科知識并具備知識檢索能力。然而在面對幼兒探究新知過程中的“十萬個為什么”時，部分教師知識儲備不足、問題檢索能力差。2.對“幼兒提問”的重視程度不高?？茖W(xué)探究活動過程包含四到六個環(huán)節(jié)，但由于探究活動時間有限，教師往往重視導(dǎo)入環(huán)節(jié)的主題、材料、步驟介紹，以及結(jié)束后的活動記錄單填寫，因此在實操過程中師幼互動環(huán)節(jié)大幅縮短。為了活動順利推進(jìn)，部分教師不想讓幼兒提出過多問題，僅僅按照環(huán)節(jié)推進(jìn)探究活動。對于幼兒提出的問題，個別教師不夠重視，直接以“下來再討論”“明天告訴你”等消極回應(yīng)敷衍。3.學(xué)情分析不準(zhǔn)確。幼兒的學(xué)情是相對復(fù)雜的，時常會出現(xiàn)“一個年齡一學(xué)情”或“一人一學(xué)情”的狀況。教師在活動前需花大量的精力去觀察、評估幼兒，對幼兒在教學(xué)活動中可能出現(xiàn)的活動行為、狀況以及提出的各類問題竭盡全力做出最全面的預(yù)判。首先要研讀幼兒，熟悉各年齡段幼兒的年齡特點，并根據(jù)學(xué)情制訂科學(xué)活動的重難點內(nèi)容。有些教學(xué)內(nèi)容均適用于大、中、小班的幼兒學(xué)習(xí)，但教學(xué)重點必須加以區(qū)分，不能僵化地進(jìn)行。如對于“水”此項教學(xué)內(nèi)容，“水的基本特征”是小班幼兒觀察的重點和難點，“水的三態(tài)”“水的用途”是中班幼兒感知和體驗的重點和難點，“水的浮力”“水的光折射”是大班幼兒探究的重點和難點。三、科學(xué)活動中師幼高質(zhì)量互動的教學(xué)策略瑞吉歐的傾聽教學(xué)法認(rèn)為，相互傾聽、相互交流是符合受教育者意愿的教學(xué)方式。傾聽是開放的、快樂的，是傾聽者和被傾聽者都需要的，“幼兒提問”表明幼兒是主動的、專注的探究者和發(fā)現(xiàn)者[2]。教師應(yīng)該以幼兒為本，從幼兒的廣泛提問中梳理出適合幼兒探究的主題，讓幼兒成為探究活動的主體，多給予正向回應(yīng)，共同尋求答案，共探科學(xué)奧秘。（一）教師認(rèn)真傾聽并讀懂幼兒發(fā)問教學(xué)是雙邊活動，師幼間彼此都需要傾聽?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》語言領(lǐng)域提出：注意傾聽對方講話，養(yǎng)成注意傾聽的習(xí)慣[3]?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出語言領(lǐng)域的目標(biāo)之一是傾聽與表達(dá)[4]。教師應(yīng)清楚地認(rèn)識到傾聽是一種工具，是一種對生活的態(tài)度，是責(zé)任，是教學(xué)策略，是思考方式，是主動行為，是評估的形式。教師要做幼兒說話的聽眾，聽出“幼兒提問”的關(guān)注點、用意與興趣點。教師對幼兒科學(xué)素養(yǎng)的形成具有導(dǎo)向作用，承擔(dān)著扮演者、轉(zhuǎn)化者的角色?？梢酝ㄟ^傾聽與表達(dá)，鼓勵幼兒培養(yǎng)科學(xué)精神，包括理性思維、質(zhì)疑、勇于探究，樂學(xué)善學(xué)、勤于反思與信息意識，致力于提升幼兒解決問題的能力[5]。幼兒在種種問題中的質(zhì)疑、探究、期待問題解決、獲取信息的意識正契合科學(xué)精神的基本要點。教師應(yīng)在幼兒集體活動中、合作游戲時、自主探究中傾心觀察，去捕捉、去傾聽、去激發(fā)幼兒提出探求新知的問題。1.對幼兒的提問進(jìn)行歸類提煉。教師要在接觸幼兒的過程中通過各種方法觀察幼兒，傾聽幼兒間的談話，從廣泛的問題中了解其想法。例如教師在戶外活動時可認(rèn)真傾聽幼兒的提問，并分析幼兒提的這些問題，梳理提問并將其分類（見表2）。依據(jù)表2中的問題，可設(shè)置科學(xué)系列活動“影子大發(fā)現(xiàn)”，結(jié)合五類問題展開螺旋式持續(xù)探究。將幼兒的發(fā)問進(jìn)行分類提煉，從幼兒的發(fā)問之中發(fā)現(xiàn)他們已有的經(jīng)驗和關(guān)注點，分析出幼兒想要發(fā)現(xiàn)和表達(dá)什么，從而給幼兒創(chuàng)造多樣而深入的探究機(jī)會，為幼兒后續(xù)探究活動確立方向，設(shè)定探究計劃。2.傾聽幼兒之間的提問，捕捉其關(guān)注點和興趣點。教師可為幼兒提供探究平臺，創(chuàng)造探究機(jī)會，引發(fā)更多幼兒對某一類問題的好奇，并鼓勵幼兒圍繞問題進(jìn)行更為深入的探究。如，可進(jìn)一步設(shè)置戶外游戲“爬爬樂壓影子”“變形金剛賽影子”“相互踩影子”，師幼共同發(fā)問，持續(xù)觀察影子的動態(tài)變化，提升科學(xué)活動的探索深度與廣度。幼兒擁有強大的探索潛能，他們喜歡讀這本大自然的“天書”，從中可以發(fā)現(xiàn)與之相聯(lián)系的事物和現(xiàn)象。幼兒沉寂于其中，獲得的體驗也更加豐富，更加多元。教師可以激發(fā)“幼兒提問”并投放豐富適宜的探究材料，為幼兒提供支持和幫助，不斷擴(kuò)展新發(fā)現(xiàn)。3.引發(fā)幼兒質(zhì)疑并共同解決問題。數(shù)字時代的到來促使幼兒教育的方式更加多元化與便捷化，教師可以利用好各類智能設(shè)備，通過信息技術(shù)手段拓展幼兒的眼界，并引導(dǎo)深化幼兒的科學(xué)思維。如表2中第三類是以自己為中心展開提問，以自己的影子變化進(jìn)行自主探究，只需要引導(dǎo)幼兒通過記錄單或者畫影子、拍照來共同尋求問題中的答案。利用生活中的常見物品、提供實驗設(shè)備，也可以讓幼兒進(jìn)行自主探究，他們會手、腦、口并用，接二連三地提出問題。質(zhì)疑過后便是猜想和解決辦法，共同制訂簡單的調(diào)查計劃，在交流中邊說邊執(zhí)行，碰到新問題又會轉(zhuǎn)向教師求助，循環(huán)往復(fù)運用于新的探究體驗之中。（二）教師通過“太極式提問”提升“幼兒提問”質(zhì)量在問答互動中，教師應(yīng)幫助幼兒樹立所探究問題的認(rèn)知[6]。教師要把幼兒拋出來的這個“問題之球”，反問于幼兒。當(dāng)幼兒帶著問題去探究，在探究中就會發(fā)揮出自己的潛能，以遞進(jìn)式探究擴(kuò)展科學(xué)活動的廣度和深度。教師在捕捉到幼兒思考的關(guān)鍵點后，轉(zhuǎn)化為幼兒能理解的、適宜的提問，可將球再次拋向幼兒。例如，活動室里的新成員“小蝌蚪”成了幼兒關(guān)注的焦點，教師從跟蹤記錄中發(fā)現(xiàn)幼兒問得最多的問題是“小蝌蚪吃什么”。如，教師說“老師猜它可能會吃小魚的魚食”，幼兒卻眾說紛紜，有的說吃米飯，有的說吃面條，有的說吃餅干。教師進(jìn)而鼓勵幼兒：“我們不試一試怎么知道蝌蚪吃什么？”幼兒按照自己的猜想準(zhǔn)備食物，每天給它一種食物，并記錄下進(jìn)食情況。投食、觀察、記錄后，幼兒主動找老師告訴自己的發(fā)現(xiàn)——“小蝌蚪吃飯粒、面包屑、蛋黃等”。有了上述發(fā)現(xiàn)，幼兒就將吃飯漏掉的食物拾起來給小蝌蚪。幼兒商量由值日生喂養(yǎng)，去戶外曬太陽，早晨向它們問好，晚上離園向它們道別。教師建議幼兒在第二周給新成員做“小蝌蚪成長記錄袋”。這樣幼兒的問題與猜想、觀察和交流蝌蚪的變化全都記錄好了，教師與幼兒采取拍照、一周一錄像、繪畫、黏土捏蝌蚪的方式共同記錄，直到蝌蚪長出后腿、前腿、退掉尾巴、成為小青蛙，幼兒在周末游園時再將它們放回池塘。幼兒還將其編成兒歌，進(jìn)行舞臺表演，獲得了豐富的觀察經(jīng)驗，這種拋接球式的問題探究讓教師從中回顧、反思幼兒提出的各種假設(shè)、預(yù)測，逐步指引著幼兒產(chǎn)生新一輪的探究行為，讓幼兒持續(xù)不斷感受到“小成就”?？梢?，問題不斷探究不停，幼兒提問的水平也在不斷地提升。幼兒提問由情感體驗性問題到通識了解性問題，逐漸上升到探求新知性問題，并開始自主尋求答案。（三）依據(jù)“幼兒提問”設(shè)置探究活動教師要珍視和保護(hù)幼兒的好奇心，發(fā)現(xiàn)幼兒提問背后蘊藏的無限成長可能。幼兒的年齡特點決定了他們對事物的認(rèn)識是感性的、具體形象的，教師應(yīng)善于捕捉幼兒當(dāng)前的熱點話題、敏感點，傾聽童聲世界中有價值的內(nèi)容、高頻提問?？茖W(xué)活動首要目標(biāo)可以概括為“好奇、好問、好探究”。具體而言，教師應(yīng)支持幼兒大膽質(zhì)疑、賞識幼兒提問，正面回應(yīng)幼兒，激發(fā)鼓勵幼兒探求新知的高水平提問，為幼兒創(chuàng)造多樣的探究機(jī)會，以增強互動體驗。在互動中引導(dǎo)和幫助幼兒質(zhì)疑、體驗和完善猜想和假設(shè)。幼兒的成長發(fā)展是漸進(jìn)、持續(xù)、有著階段性的，隨著幼兒提問頻率增加、質(zhì)量不斷提高，就會在教師正向回應(yīng)下形成良好的探究意識和探究精神。教師與幼兒共同投入的探究活動可能會持續(xù)相當(dāng)長的時間。探究時積極態(tài)度和良好的行為傾向，正如潤物細(xì)無聲般浸入幼兒心中，使其獲得受益終身的學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)[7]。表3中，教師追隨幼兒的問題研究，在梳理問題的基礎(chǔ)上創(chuàng)造環(huán)境、條件、機(jī)會，與幼兒共同進(jìn)行持續(xù)的探究，一個問題接著一個問題不斷深入展開。幼兒探究學(xué)習(xí)是在每時每刻都會發(fā)生的，這是一個思維的過程、語言高度概括的過程、問題不斷發(fā)展的過程，教師的站位就是支持，就是和幼兒共同品味思維高速運轉(zhuǎn)后帶來的興奮感。從初步感知到觀察發(fā)現(xiàn)、操作體驗，再到探究分析、記錄分享、交流討論、收獲新知。幼兒有足夠的時間不斷地發(fā)現(xiàn)問題，驗證猜想，完善理論，有時延續(xù)一個月的探究活動仍然興趣不減。隨著小班升入中班，再進(jìn)入大班，幼兒儲備知識、積累經(jīng)驗。教師追隨幼兒的提問，將幼兒思維可引入更深的階段。（四）重視對“幼兒提問”的多元正向回應(yīng)雅思貝爾斯曾提出，哲學(xué)思想永遠(yuǎn)只能根源于自由的創(chuàng)造，每個人都必須完成他的哲學(xué)創(chuàng)造。不禁思索，幼兒提出的各類問題或許可以揭示人類在哲學(xué)方面所具有的內(nèi)在稟賦。由此，教師應(yīng)給幼兒陳述自己觀點的機(jī)會，依據(jù)幼兒感興趣的領(lǐng)域與愛好，長期對其進(jìn)行引導(dǎo)[8]。教師的正向回應(yīng)能引發(fā)幼兒的持續(xù)探究行為，有助于增強幼兒探究新事物的信心。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)良性傾聽與交流環(huán)境，不僅要關(guān)注與幼兒的雙向溝通，還要關(guān)注幼兒之間的交流情況，將傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熡谆邮綄W(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)，既要面向全體還需關(guān)注個體。1.教師難以回答“幼兒提問”時應(yīng)正面回應(yīng)。如5歲半的蒲鑫問“為什么媽媽的小鏡子里只有一個我，幼兒園科技館里的鏡子里有好多個我”，教師回答“媽媽的鏡子只有一面，科技館里的鏡子是兩面鏡子連在一起的”，并沒有使蒲鑫滿意。在此情況下，教師應(yīng)與幼兒共同上網(wǎng)查看知識講解，了解到視覺與鏡面成像、鏡子間夾角與成像等知識。當(dāng)兩面鏡子夾角不同時還會有更多的鏡像，其中蘊含科學(xué)原理，從不易回答的問題轉(zhuǎn)變成鼓勵幼兒探究的“新問題”。2.通過問答生成延續(xù)活動。如4歲半的郭一依拿著一個氣球玩，一不小心氣球飛上天空。他很難過問老師：“氣球會飛到哪里？”老師回答說“可能是東邊，也可能是西邊，也可能是南邊”，郭一依追問：“天空只有一個，可不是三個呀?！边@是一個中班孩子隨口提的問題。亞里士多德的《天論》中提出，天空只有一個，局限于物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)?！疤炜沼袔讉€”儼然是幼兒關(guān)心的問題，他們幻想出很多個天空：“晴天的天空”“雨天的天空”“雪天的天空”“早晨的天空”“中午的天空”“傍晚的天空”“春夏秋冬的天空”。幼兒的想象可以延續(xù)出更多的探究，如有的氣球不會向上飛，而有的不僅會飛而且再也飛不回來。依據(jù)幼兒的問題師