新文科視域下“大學寫作”課程教學改革探究

摘要：面對新文科建設的大背景，作為漢語言文學專業(yè)核心課程的“大學寫作”教學改革不僅是高校應該關注的問題，也是任課教師必須面對的現(xiàn)實問題。在探究課程教學改革的過程中，首先，要全面梳理和正視“大學寫作”課程存在的問題。其次，要認真探究“大學寫作”課程教學改革所進行的探索。最后，對新文科背景下的“大學寫作”課程教學改革進行新的理論建構。關鍵詞：新文科；課程教學改革；大學寫作2019年4月，教育部正式啟動“六卓越一拔尖”計劃，和傳統(tǒng)意義上的教育教學改革不同，這一輪的新文科建設意在“引領學科方向，回應社會關切，堅持問題導向，打破學科壁壘，重點工作則在于新專業(yè)或新方向、新模式、新課程、新理論等方面的探索與實踐”[1]。面對新文科建設，作為專業(yè)基礎的課程教學改革，該何去何從，當引起我們的關注。為便于深入探究這個問題，僅以“大學寫作”課程為例展開分析。一、傳統(tǒng)意義上的“大學寫作”課程教學“大學寫作”作為漢語言文學專業(yè)的一門專業(yè)核心課程，在不同的高校有不同的稱謂，有的稱為“寫作”，有的稱為“基礎寫作”，有的稱為“大學寫作”等，而在國家教育部漢語言文學專業(yè)認證中就稱為“大學寫作”。這門課程在全國大多數(shù)本科院校都安排在大學一年級開設，教學課時在64～140不等，一般分兩個學期開設，大一上學期主要講授寫作基本理論，大一下學期主要講授文體寫作?！按髮W寫作”安排在大一開設，對課程的教學效果可能有一定程度的影響，畢竟從應試教育走過來的大一學生，大多習慣過去的填鴨式教學，而面對大學教學模式和教學方法的轉變，一時難以適應，往往就是照搬PPT，或者是不知如何做好聽課筆記。北京大學盧曉東教授認為，“在整個中小學階段的語文設置上，我們對語法、字詞的正確性方面要求非常高，比如字聲要發(fā)音很準，寫字的筆畫不能出錯，成語的解釋只能有一個固定的答案，但是對寫作的要求卻并不高”[2]。這是導致部分大學生寫作能力差的一個重要原因。另外，部分大一學生因閱讀量較小，所以缺少與寫作要求相關的語言文字等方面的專業(yè)知識儲備，這就增加了課程教學的難度。隨著寫作課程教學的結束，教師對學生的寫作指導也基本完結，學生寫作能力的提高就主要靠學生自身的努力和個人的修為了。在傳統(tǒng)的“大學寫作”課程教學中，授課教師大多注重寫作理論和寫作技巧的講授，學生只是被動地接受知識，并按教師的要求完成學習任務，以致傳統(tǒng)的寫作教學與學生的期待產(chǎn)生一定的距離。之所以出現(xiàn)這種情況，是因為在傳統(tǒng)的課堂教學中，注重理論教學，凸顯課程的理論性，彰顯課程的學術性。況且，從事寫作教學的教師大多注重理論研究，重視對寫作規(guī)律的探討，而真正從事文學寫作、新聞寫作及其他應用文體寫作的行家里手畢竟是少數(shù)。同時，由于在現(xiàn)行的教學評價體系中，“大學寫作”因其課程的特殊性沒有受到關注，比如，理論教學可以按照課時來計算工作量，而學生習作的指導和批改難以認定工作量，教師在這方面恰恰要花費大量精力；在科研方面，只有理論研究工作才能體現(xiàn)出教師的科研水平，而文學作品或其他方面的作品無法認定為科研成果，這樣必然導致寫作教師不愿花費更多的精力在實踐教學上。二、轉型期“大學寫作”課程教學改革的探索自1999年高校擴招以來，我國高等教育獲得快速發(fā)展，高等教育的大眾化時代已經(jīng)到來。隨著互聯(lián)網(wǎng)和自媒體時代的到來，全民寫作已經(jīng)成為可能，也給大學寫作課教學帶來了新的挑戰(zhàn)。為解決傳統(tǒng)的“大學寫作”課程教師難教、學生難學的尷尬局面，全面提升漢語言文學專業(yè)學生的寫作能力，“大學寫作”課程也在不斷地進行著教學改革，并且取得了明顯成效。（一）著眼于課程本身的教學改革在教學主體上，教師和學生的身份與理念在發(fā)生改變。在傳統(tǒng)的“大學寫作”課程教學中，教師是教學主體，是教學工作的主導者，他們負責制定課程大綱，設計教學內(nèi)容，制定考核標準和考核辦法。與此相反，學生是教學過程的被動接受者，他們的寫作思維、寫作興趣往往要受到教師的影響與制約。為了改變這一狀況，高校寫作課教師也在進行不斷探索，力求使教學過程成為“教會教師‘學會教學’的過程”[3]。在教學過程中，教師盡可能在有限的時間內(nèi)壓縮理論講授的課時，增加實踐教學的課時，突出案例賞析、課堂研討及寫作訓練，重在寫作規(guī)律的體悟和寫作修養(yǎng)的提升，真正把寫作教學變成師生互動、激發(fā)興趣、提高寫作能力的過程。在教學方法的改革上，寫作課教師突破傳統(tǒng)的以理論講授為主的教學模式，而代之以課堂講授、名作賞析、小組討論、習作修改與評析等多種形式相融合的方式進行教學，這樣既避免了教師“一言堂”的理論說教，又調(diào)動了學生學習的積極性和主動性，活躍了課堂氣氛。與此同時，還邀請有專業(yè)特長的教師或校外人員開設與寫作課有關的專題講座，如邀請專業(yè)作家來校講授文學寫作的經(jīng)驗與體會；邀請新聞記者來校講授新聞寫作的技巧與方法；邀請政府部門的秘書來校講授公文寫作的規(guī)律與要求。這樣，不僅能為寫作課程教學增添鮮活的內(nèi)容，也可以引領學生直接打開通向社會的大門。在教學方式上，寫作課程教學由教室向社會延伸。為了適應漢語言文學專業(yè)人才培養(yǎng)目標的需要，高校寫作課教師努力把教室這個小課堂向社會這個大課堂延伸，利用課外時間組織學生開展社會實踐活動，帶領學生到真實的情境中去學習寫作。比如，指導學生深入農(nóng)村、社區(qū)、企業(yè)等參觀、采訪、調(diào)查，廣泛地搜集資料和信息，尋找寫作素材，讓學生把理論知識與生活實踐結合起來，撰寫調(diào)查報告、新聞稿件、文學作品等，這樣寫出來的文字才會有學生自己的真體驗、真感受，也有效解決了學生“難為無米之炊”和“閉門造車”的問題。（二）創(chuàng)意寫作課程針對傳統(tǒng)的“大學寫作”課程過于理論化、抽象化的教學狀況，有些高校突破了就課程本身而展開的教學改革路徑，進行了新的探索與變革，紛紛開設了創(chuàng)意寫作課程。創(chuàng)意寫作創(chuàng)始于美國，在20世紀90年代引入我國高校，目前正在上海大學、清華大學等高校不斷推開。相較于傳統(tǒng)的“大學寫作”課程教學而言，創(chuàng)意寫作教學有著更為突出的實踐性：它以寫作實踐為核心，重在訓練學生對小說、詩歌、非虛構、影視劇本等具體文體的掌握，并要求授課教師具有相關的寫作經(jīng)驗。因而，不少高?；蚴情_啟“駐校作家”模式，或是成立以作家為主體的創(chuàng)意寫作教學中心。創(chuàng)意寫作作為我國高校寫作課程改革的一個方向，旨在培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、高端創(chuàng)新型的寫作人才?！皠?chuàng)意寫作學將培養(yǎng)那些能適應創(chuàng)造性要求，能在文化產(chǎn)業(yè)鏈條中充當發(fā)動機和領軍者角色的優(yōu)秀人才”[4]。創(chuàng)意寫作理念的引入，打破了傳統(tǒng)意義上的課程教學改革，必將對我國寫作學學科體系的建構產(chǎn)生積極影響?？傮w來看，這些年“大學寫作”課程所進行的教學改革與探索對于大學生寫作能力的提升起到了積極作用，但客觀地看，這些改革也還面臨著難以解決的實際問題：前者主要是對于寫作課課程本身的改革，沒有考慮課程以外因素的影響。而后者是從課程到學科的整體性改革，涉及到方方面面的因素，諸如教學師資、教學場所（工作坊）、資金、培養(yǎng)目標等問題，并不局限于漢語言文學專業(yè)寫作課本身。三、新文科視域下“大學寫作”課程教學改革的設想《新文科建設宣言》明確指出，要“緊緊抓住課程這一最基礎最關鍵的要素，持續(xù)推動教育教學內(nèi)容更新，將中國特色社會主義建設的最新理論成果和實踐經(jīng)驗引入課堂、寫入教材，轉化為優(yōu)質(zhì)教學資源。鼓勵支持高校開設跨學科跨專業(yè)新興交叉課程、實踐教學課程，培養(yǎng)學生的跨領域知識融通能力和實踐能力”[5]。這種要求為“大學寫作”課程改革指明了方向，具有重要的現(xiàn)實指導意義。（一）以“產(chǎn)出導向”為引領改革課程目標教育部吳巖認為，文科教育的四大使命之一就是“要培養(yǎng)知中國、愛中國、堪當民族復興大任的新時代文科人才”[6]。新文科建設的重要意義在于“引領學科方向，回應社會關切，堅持問題導向，打破學科壁壘，重點工作則在于新專業(yè)或新方向、新模式、新課程、新理論等方面的探索與實踐”[7]。因此，我們要緊緊圍繞新時代文科人才的大目標，堅持問題導向，進行課程改革。在新文科背景下，“大學寫作”課程教學改革的首要問題就是課程目標的定位問題。對于漢語言文學專業(yè)來說，“大學寫作”是一門基礎性課程，課程的教學改革要與專業(yè)人才培養(yǎng)方案、學科建設的目標要求相契合，堅持“產(chǎn)出導向”，著力培養(yǎng)學生的思維能力、表達能力和信息綜合能力，注重培養(yǎng)獨立自主、善于溝通、適應社會的綜合素質(zhì)。因此，“大學寫作”課程的目標定位，要堅持知識、能力、素質(zhì)的有機融合，明確具體的知識目標、能力目標、思政育人目標。對于漢語言文學專業(yè)的學生來說，“大學寫作”課程教學不僅在理論上要解決好“寫什么”和“怎樣寫”的問題，而且更為重要的是要指導學生寫作實踐，提高寫作能力，真正達到能寫、會寫的水平。就現(xiàn)實需要而言，漢語言文學專業(yè)的學生不僅要具備通過語言文字進行多方位、多層面的表達與溝通的能力，而且要有合理的知識架構、科學倫理、價值判斷等精神品質(zhì)。這些都離不開“大學寫作”課程教學。（二）以“人文社科”為主體充實教學內(nèi)容為適應新文科的要求，“大學寫作”課程教學必須突破傳統(tǒng)的慣性認知模式，以“人文社科”為主體，重新建構教學內(nèi)容，形成大寫作的概念。在課程教學內(nèi)容上，不僅要講授寫作理論、文體寫作及寫作技巧，還要突出前沿性與時代性，不斷汲取文史哲經(jīng)管法等不同學科、不同專業(yè)的理論知識和科技發(fā)展前沿成果。在教學內(nèi)容的安排上要特別注重寫作課與思想政治教育的融合，使寫作課成為培育學生文化視野、人文情懷、思維能力和科學理性的“修煉場”。要實現(xiàn)“大學寫作”課程內(nèi)容的調(diào)整和完善，必須突破傳統(tǒng)的教學理念，突破對于“大學寫作”課程的片面理解。“大學寫作”課程并不僅僅以培養(yǎng)小說家、詩人為旨歸，而要培養(yǎng)適應社會需要的能寫、會寫的應用型人才。在互聯(lián)網(wǎng)時代，人人都是寫作者，漢語言文學專業(yè)的學生更應該成為寫作的行家里手。因此，寫作教學內(nèi)容要徹底改變重理論輕實踐的傾向。（三）以“互聯(lián)網(wǎng)+”為載體豐富教學手段進入互聯(lián)網(wǎng)時代，大數(shù)據(jù)、云處理、人工智能等現(xiàn)代科技手段給人們的工作、學習、研究帶來了全新場景和研究思路，拓展了思維空間，為新文科課程建設提供了全新的視野。一是構建寫作課程的線上線下教學模式。在線下教學過程中，教師可以通過多媒體手段，進一步充實和豐富教學內(nèi)容，改進教學方法，活躍課堂氣氛。在線上教學過程中，教師可以依托線上教學平臺，建好課程網(wǎng)站，強化課前預習環(huán)節(jié)，嚴把課后的鞏固提高環(huán)節(jié)，從而形成一個良性互動、線下線上有機結合的課堂。線上線下教學模式的建構，有利于傳統(tǒng)課堂的拓展，實現(xiàn)師生超時空的互動互聯(lián)和課程資源的有效整合。二是實現(xiàn)寫作課程與社會需求的有機銜接。為培養(yǎng)適應社會需要的漢語言文學專業(yè)的高素質(zhì)人才，“大學寫作”課程教學應謀求與社會的接軌。面向社會、面向?qū)嶋H、面向應用，寫作課教師要積極主動地引導學生走出校門，走進社會，想方設法建立新的課堂教學場域，打破教室局限，建設更加寬松自由、靈活機動的寫作課教學環(huán)境和條件，把教室這個小課堂延伸到社會這個大課堂。（四）以“科學多元”為方向完善考核評價確立大學寫作評價標準是衡量“大學寫作”課程教學改革成效的關鍵。在新文科建設的背景下，“大學寫作”課程建設的評價要把學生發(fā)展和成長放在首要位置，充分考慮社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)變革需求，通過對漢語言文學專業(yè)人才寫作水平的質(zhì)量控制和總結反思，實現(xiàn)對大學寫作教學改革成果和價值的可測量與可評估。就寫作課堂教學而言，考核評價要將考核內(nèi)容貫穿在整個學習過程中，既要注重過程考核，也要重視期末考核。在過程考核中，要綜合考核學生個人自主完成的線上預習、課堂出勤、隨堂檢測和師生共同參與課堂研討等方面的情況。對于寫作課教師的考核評價，需要改變過去長期以來所形成的單一的以“課時+學術”的量化評價標準。為改變這種狀況，就需要打破以簡單量化方式的傳統(tǒng)評價方法，建立適應新文科建設發(fā)展要