初中語文情境教學法運用現(xiàn)狀及優(yōu)化策略探究

初中語文情境教學法運用現(xiàn)狀及優(yōu)化策略探究目錄TOC\o"1-3"\h\u17877一、引言 11413（一）研究背景 15097（二）研究意義 216533（三）文獻綜述 212919（四）研究方法 414034（五）理論基礎(chǔ) 45803（六）核心概念界定 632659二、初中語文情境教學的問題梳理及原因探析 732243（一）問題梳理 882441.情境流于形式化，忽視學生主體性 8182402.情境與教學目標、教學內(nèi)容相脫節(jié) 8140513.資源選用不恰當，過于依賴多媒體 9202464.情境設(shè)計不恰當，脫離現(xiàn)實中情況 920695（二）原因探析 10116341.教師對情境教學法認知不足 10284732.教師對教材文本缺乏深度理解 11275353.教師未把控好使用現(xiàn)代化資源的“度” 1162074.教師對于學情的把握不夠準確 1214599三、初中語文教學情境教學法運用的優(yōu)化策略探究 1232339（一）加強認知，深入了解情境教學法 1289471.加強專業(yè)培訓 13218172.開展案例研究 1394463.強化實踐應用與交流 13280444.完善反思與評價機制 1327396（二）緊扣目標，做好備課、上課與課后反思 14125621.鉆研教材，考慮教法 1455002.分步教學，溝通互動 15119513.回顧課堂，總結(jié)反思 174402（三）精心篩選，有效開發(fā)、拓展課程資源 1769181.開發(fā)利用多樣化教學資源 17303022.教學資源的整合與創(chuàng)新 184873（四）促進學生個性化發(fā)展，落實主體地位 1995701.促進學生個性化發(fā)展 1961392.落實學生主體地位 1923344四、結(jié)語 2014530參考文獻 21495致謝 23

摘要：隨著教育改革的不斷深入，情境教學法新穎有趣、深受師生歡迎，被越來越多的教師應用于初中語文教學課堂。但由于運用情境教學法不當，出現(xiàn)了構(gòu)造的情境流于形式、與課堂教學目標和教學內(nèi)容不符等問題，究其原因，主要緣于教師對情境教學法認知不足、對教材文本缺乏深度理解等原因。在梳理以上問題與原因的基礎(chǔ)上，本文提出了以下幾點優(yōu)化策略：加強認知，深入了解情境教學法；緊扣目標，做好備課、上課與課后反思；精心篩選，有效開發(fā)、拓展課程資源；促進學生個性化發(fā)展，落實學生主體地位。以期優(yōu)化當今情境教學法的可實施策略，提高初中語文情境教學效果。關(guān)鍵詞：初中語文；情境教學法；優(yōu)化策略

引言研究背景情境教學法的研究背景近年來，中共中央和國務院頒布了《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，文中明確指出要“重視情境教學”。情境教學首次被寫進重大決策文件，這無疑體現(xiàn)了黨和國家對情境教育的期待和全新要求。目前情境教學法已經(jīng)在教育領(lǐng)域的各學科之中廣泛應用，以語言教學如語文、英語教學為主。情境教學法從20世紀80年代開始就已經(jīng)納入到中學語文教學中，它在語文學科教學中的應用較為廣泛、深入，其中以李吉林老師為代表的諸多學者對于小學語文領(lǐng)域、尤其是作文這一板塊研究得很充分。但其應用于初中語文閱讀教學這一板塊，還存在著研討不夠深入、部分策略研究脫離教學實際等問題。因此，本文旨在探討情境教學法應用于初中語文閱讀教學的具體情況，深入觀察教學現(xiàn)狀，尋找問題及成因，力求為初中語文閱讀情境教學提供可實施策略?！读x務教育語文課程標準》的要求隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，新課標對語文教師提出了創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境的要求。其中提出：義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。而語文學習任務群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。在初中語文課程中，教師要根據(jù)課標要求，依據(jù)學情和教材特點，圍繞學習任務群，創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學生積極學習的真實的語言運用情境，并以此來提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。初中生身心發(fā)展的需要與局限性初中生正處于青春期，思維活躍，好奇心強，喜歡參與有趣的活動。情境教學法能夠通過圖畫、音樂、小游戲、表演等形式，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習，理解文本，這能夠滿足學生身心發(fā)展的需要。同時初中生作為剛從小學畢業(yè)的學生，其生理、心理發(fā)育仍不完全，社會閱歷少，情感體驗較為單一。故教師在使用情境教學法時應當考慮到初中生身心發(fā)展的局限性，在教學過程中應創(chuàng)設(shè)合理的情境供學生學習。研究意義情境教學法作為一種能夠幫助學生理解教材、從中獲取知識與發(fā)展的教學方法，在當今的初中語文教學課堂中運用得較為廣泛。它能夠激發(fā)學生的學習興趣，生動形象地展示課本中的內(nèi)容，豐富情感體驗，提高學生的感知能力，把情境教學法本身運用到一個較高的水平，其展現(xiàn)出的研究意義是十分重要的。理論意義探究初中語文情境教學法的優(yōu)化策略有助于豐富教育理論。深入研究情境教學法可以豐富和完善現(xiàn)代教育理念，特別是在強調(diào)學生主體性、創(chuàng)造性和批判性等思維能力的培養(yǎng)方面。情境教學法提供了一種新的教學方法論視角，有助于推動教學方法的創(chuàng)新和多樣性，促進教育學領(lǐng)域的學術(shù)討論，為后續(xù)研究初中語文情境教學法提供相關(guān)資料。探究初中語文情境教學法的優(yōu)化策略還有助于完善教育評價體系。情境教學法的實施有助于推動教育評價體系的多元化，由單一的知識掌握評價轉(zhuǎn)向全面的能力評價。該方法強調(diào)學生的全面發(fā)展，這就要求教育評價體系不僅要評價學生的知識掌握情況，還要評價學生的綜合素質(zhì)，如情感態(tài)度、價值觀、實踐能力等，杜絕出現(xiàn)“唯成績論”的現(xiàn)象。實踐意義探究初中語文情境教學法的優(yōu)化策略有助于提高語文教師的素質(zhì)。改進教師的學習方法促進教師教師教學技能、專業(yè)水平的提升，增強教師對教學內(nèi)容的深入理解和創(chuàng)新能力。探究該策略還可以培養(yǎng)學生的綜合能力，促進學生個性化發(fā)展。情境教學法注重學生的個體差異，通過個性化的教學情境設(shè)計，激發(fā)學生的學習興趣，有助于滿足不同學生的學習需求，同時還可以幫助學生在語言運用、思維發(fā)展、情感體驗和文化認知等多方面得到鍛煉和提升，培養(yǎng)學生的綜合能力。文獻綜述國內(nèi)關(guān)于情境教學法在初中語文閱讀教學中的應用這一問題的研究主要聚焦于兩個方面：從理論層面上和實踐層面上研究情境教學法以及其在教學中的應用。根據(jù)本課題研究的需要，筆者對目前已有的文獻觀點進行簡單搜集整理如下：關(guān)于情境教學法的相關(guān)研究中國情境教育創(chuàng)始人李吉林老師于20世紀80年代從外語情景教學中得到啟發(fā)，又從我國古代“境界”學說中汲取營養(yǎng)，經(jīng)過反復實驗、研究，創(chuàng)立了“情境教學”、“情境教育”、“情境課程”，構(gòu)建了情境教育理論框架和操作體系。李吉林在創(chuàng)立情境教學之初就特別關(guān)注教學中的情感元素，將“情深”作為情境教學的主要特點，后又將“以情為紐帶”作為教學操作的要義，還把“情感驅(qū)動”歸為情境教育的基本原理。在整個探索情境教學的過程中，李吉林一直將情感作為情境教學的核心要素。但潘建華老師則認為“情境教學最顯著的特點就是實踐性,而教師在運用情境教學時,最需要注意的就是將語文學科的工具性與人文性整合到實踐活動中去,不僅要讓學生在情境中增強自己的基本能力,也要使學生具備審美能力、探究能力,有良好的思想道德素質(zhì),以此全面提高學生的語文素養(yǎng)”。[[][]潘建華.中學語文課堂中的情境教學方法研究[J].語文建設(shè),2013(29):17-18.二者各持己見，實際本質(zhì)上還是在討論如何在運用情境教學法時平衡情感與認知的參與。不可否認，情感在情境教學法中是不可或缺的地位，同時教師在運用情境教學法進行語文教學時也當注重其實踐性，確保滿足學生的認知發(fā)展需要。關(guān)于初中語文教學中情境教學的相關(guān)研究在探討情境教學法的策略時，學者們大多一致表示存在六種情境教學具體方法：聯(lián)系生活展現(xiàn)情境，運用實物演示情境，借助圖畫再現(xiàn)情境，播放音樂渲染情境，扮演角色體會情境，美讀語言重構(gòu)情境。也不乏有學者將其以其他角度來分析，如蔣傳武認為教師所創(chuàng)造的情境可分為體驗型情境和話題型情境這二者。其中體驗型情境是指運用角色互換、表演、圖畫、音樂或生活場景再現(xiàn)等方式，讓學生具有身臨其境的主觀體驗。而話題型情境則是如演講法、辯護法、座談法這一類活動場。而辛緯國則將其分為四點：教師應立足文本創(chuàng)設(shè)情境（通過語言、誦讀、表演情境）；借助多媒體手段創(chuàng)設(shè)情境（利用音樂、視頻、畫面展現(xiàn)）；聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)情境（聯(lián)系生活、交際、體驗）；結(jié)合學生特點創(chuàng)設(shè)情境（激發(fā)情感、探究、激勵）。根據(jù)以上三位學者的觀點可以得知，情境教學所使用的手段大多是六種教學具體方法，而其中的區(qū)別則在于如何去劃分情境以及如何運用到初中語文課堂當中去。總體而言，目前國內(nèi)課堂教學對于情境教學法的使用是比較廣泛的，理論基礎(chǔ)十分扎實。尤其是語文學科，此教法的運用大多聚集在小學這一學段。李吉林老師作為情境教學法的創(chuàng)始人和引領(lǐng)者，主要是在探索如何能讓兒童在情境下快樂、高效的學習或?qū)懽鞯鹊?，研究視角多樣、?nèi)容豐富，但她對于初中學段的學情的認知仍不夠全面。這也就導致了相較于小學語文，情境教學法在初中語文教學中的應用存在一些留白。前人學者雖對于情境教學法的理論框架研究得較為透徹，但教師在實際教學過程中仍然會導致一些問題的產(chǎn)生，我們需進一步地進行成因分析以及優(yōu)化初中語文情境教學的應用策略。研究方法本篇文章綜合運用了文獻研究法和案例分析法兩種方法進行研究。文獻研究法。在面對初中語文情境教學的問題以及原因分析時，筆者主要運用了文獻研究法。筆者首先在各大互聯(lián)網(wǎng)資料庫以及資料分享平臺上輸入與本研究密切相關(guān)的關(guān)鍵字詞，搜集大量與情境教學法有關(guān)的文獻資料，包括學術(shù)期刊、教育專著、學位論文、教育政策文件等。其次，在線下的各類圖書館、書城等場所進行查閱等方式，收集歷史和當前的研究成果，對情境教學法的理論基礎(chǔ)、發(fā)展歷程、當今應用現(xiàn)狀與存在的問題、實踐應用等方面進行了系統(tǒng)的梳理和分析。最后，將所搜集到的各種文獻資料進行篩選、整理與匯總，了解各相關(guān)文獻資料的研究內(nèi)容，為本文提供一定的參考與借鑒。案例分析法。本文在提出初中語文情境教學法的優(yōu)化策略時主要運用了案例分析法對其進行分析闡述。為了體現(xiàn)本文探究的優(yōu)化策略的可靠性與適用性，筆者將一些具有代表性的情境教學實錄作為本文的案例范本，結(jié)合初中語文情境教學的真實情況與相關(guān)文獻資料，探究其成功因素以及遇到的挑戰(zhàn)。并據(jù)此以小見大，反映出情境教學法在初中語文實際教學中存在的問題并進行分析，根據(jù)結(jié)果提出具體的優(yōu)化策略。理論基礎(chǔ)情境教學作為一個被直接提出、目前已被廣泛應用的概念，其理論基礎(chǔ)十分扎實。它是源于西方建構(gòu)主義教學理論中的典型教學模式。也就是說，情境教學法是在建構(gòu)主義教學觀的理論背景下產(chǎn)生的。除了建構(gòu)主義學習理論之外，如認知心理學、發(fā)展心理學、情緒與認知活動的相互作用原理等心理學理論，都對情境教學法的發(fā)展與實際應用提供了理論依據(jù)支撐，對本篇文章有著深刻的指導意義。建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義理論是一種認識論和教育理論，其中有關(guān)認知發(fā)展、學習方面的理論體系最早由瑞士心理學家皮亞杰提出。該理論是在認知主義、行為主義等學習理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。皮亞杰堅持從內(nèi)因和外因相互作用這一觀點來研究兒童的認知發(fā)展，他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識系統(tǒng)，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他的認知發(fā)展理論對建構(gòu)主義學習理論產(chǎn)生了深遠影響。建構(gòu)主義學習理論認為學習的過程具有主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性三個基本特點。[[]石映輝.基于交互式電子白板的課堂教學對中學生學習相關(guān)因素影響之研究[D].華中師范大學,2015.]該理論強調(diào)知識是通過個體在特定情境中的主動探索和經(jīng)驗構(gòu)建而獲得的，同時社會互動也是不可或缺的。在語文情境教學法中，建構(gòu)主義作為[]石映輝.基于交互式電子白板的課堂教學對中學生學習相關(guān)因素影響之研究[D].華中師范大學,2015.建構(gòu)主義學習理論提出學生中心的教學理念。該理論認為學習是學生主動構(gòu)建知識的過程，這就要求教師應將學生置于教學的中心位置，尊重學生的主體地位，鼓勵學生在學習過程中發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。在初中語文情境教學中，教師通過創(chuàng)設(shè)情境來讓學生在具體的語文實踐中學習知識并進行運用，以促進學生的主動學習。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)合作學習的重要性。該理論認為學習者在經(jīng)歷過社會互動、與學習共同體合作的學習后可以更好地構(gòu)建知識系統(tǒng)。在實際語文課堂教學中，教師可以通過開展小組討論、合作答題等活動，讓學生在合作中交流思想、分享經(jīng)驗，共同構(gòu)建對語文知識的理解和應用，同時促進學生的社會技能，鍛煉其人際交往能力。建構(gòu)主義學習理論鼓勵打造情境化的學習環(huán)境。該理論強調(diào)學習應在有學習教育意義的情境中發(fā)生。語文情境教學法通過創(chuàng)設(shè)與學習內(nèi)容緊密相連的情境，讓學生能夠在真實或仿真的語文環(huán)境中學習，這有助于學生更好地理解和記憶語文知識，豐富學生的情感體驗，提高學生學習的實際應用能力。認知與發(fā)展心理學認知與發(fā)展心理學作為初中語文情境教學法的理論基礎(chǔ)，對其的指導意義主要體現(xiàn)在以下幾個方面：教學內(nèi)容與學生的認知發(fā)展相匹配。認知與發(fā)展心理學研究了學生在不同年齡階段的認知特點，這有助于教師根據(jù)初中學生的認知水平設(shè)計適宜的語文情境。例如，瑞士心理學家皮亞杰將兒童從出生后到15歲智力的發(fā)展劃分為四個發(fā)展階段，其中形式運算階段(12-15歲)處于皮亞杰所劃分的兒童認知發(fā)展階段的第四個階段中。[[]魏芳.基于課堂觀察的古詩體悟教學優(yōu)化研究[D].湖南師范大學,2021.]此階段正是學生學習從具體到抽象的過渡階段，初中生開始具備較高層次[]魏芳.基于課堂觀察的古詩體悟教學優(yōu)化研究[D].湖南師范大學,2021.情境教學促進學生情感與社會認知的發(fā)展。青少年期是道德認知發(fā)展的重要階段，認知與發(fā)展心理學強調(diào)青少年的情感和社會認知的正確、快速發(fā)展。故在語文情境教學中，教師可以利用這一特點，設(shè)計出能引發(fā)學生情感共鳴和社會責任感的情境，如通過文學作品和情境活動探討道德問題和社會現(xiàn)象，促進學生情感和價值觀的發(fā)展，培養(yǎng)學生的道德判斷力和價值觀念。情境教學鼓勵學生自主學習、教師差異化教學。初中生正處于形成自我概念和追求自主性的關(guān)鍵時期，而情境教學法可以提供給學生一個自主探索和表達觀點的空間，讓學生在情境中自主學習、自我發(fā)現(xiàn)，從而增強學生的自我效能感和學習自主性。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，學生在學習方面的自我效能感對學習行為及其成就有著重要影響。自我效能感高的學生對其學習的自我監(jiān)控能力較強，并對其目標定向及學習成績具有積極的影響[[]張鼎昆,方俐洛,凌文輇.自我效能感的理論及研究現(xiàn)狀[J].心理學動態(tài),1999(01):39-43+11.]。同時，認知與發(fā)展心理學認識到學生個體之間存在差異，每個學生的發(fā)展速度和水平都是不同的。故在情境教學中，教師需要根據(jù)學生的不同水平規(guī)劃不同層次的教學活動，確保每個學生都能在自己的[]張鼎昆,方俐洛,凌文輇.自我效能感的理論及研究現(xiàn)狀[J].心理學動態(tài),1999(01):39-43+11.除以上幾點，認知中國科學院心理研究所曾于2009年根據(jù)過去20年的行為和神經(jīng)科學數(shù)據(jù)提出過：認知與情緒具有交互作用，并且它們的神經(jīng)機制還存在功能整合,共同構(gòu)成了行為活動的基礎(chǔ)。[[][]劉燁,付秋芳,傅小蘭.認知與情緒的交互作用[J].科學通報,2009,54(18):2783-2796.綜上所述，建構(gòu)主義學習理論、認知與發(fā)展心理學均為初中語文情境教學法提供了重要的理論支撐，幫助教師更好地理解學生的認知發(fā)展過程，設(shè)計有效的教學活動，促進學生的語文學習和認知能力的提升。核心概念界定情境教學法是指在教學過程中，教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，了解學生的生理與心理發(fā)展階段特點之上，運用圖片、音樂、視頻等多種方式，有目的的引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的教學情境的教學方法。這種教學方法強調(diào)將學習內(nèi)容放置于一個與學生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗、興趣愛好和需求相關(guān)聯(lián)的情境之中，能夠激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生更好地理解文本大意，體會文本情感，促進學生的認知發(fā)展和知識理解。情境教學法的核心在于“情境”的構(gòu)建。它要求教師根據(jù)教學目標和學生的特點，設(shè)計與之相關(guān)的情境，使學生能夠在一個模擬或真實的環(huán)境里進行探索和學習。這種情境可以是一個故事、一個問題，也可以是一個項目、一個角色扮演的活動，其關(guān)鍵在于它能夠引起學生的好奇心和求知欲，使他們能夠在積極參與的過程中自然地吸收和應用知識。情感在情境教學法中也占據(jù)著重要的地位。發(fā)展情感不僅是情境教學法的教學目標之一，也是實現(xiàn)有效學習的關(guān)鍵因素。情感可以激發(fā)學生的內(nèi)在動力，使他們更加投入地參與到學習過程中。同時，情感還能影響學生的認知過程，促進他們對知識的理解和記憶。例如學生會在情感的驅(qū)動下，積極主動地投入到學習認知活動中去。當學生對客觀的情境產(chǎn)生特定的情感時，他們大多會對此表現(xiàn)出積極的態(tài)度，在持續(xù)的關(guān)注中喚醒內(nèi)心中相對應的情感，并且在情感的驅(qū)使下積極地參加學習活動。之后，自身的情感便會不由自主地遷移至教學或教育情境中的相關(guān)對象上，并且隨著情境的持續(xù)與強化，這種情感也會逐步加深。[[][]李吉林.情感:情境教育理論構(gòu)建的命脈[J].教育研究,2011,32(07):65-71.此外，情境教學法還注重學生的主體性，鼓勵學生在情境中主動探索、積極提出問題、著手解決問題，以及進行自我反思和評價。這種方法不僅鍛煉了學生的學習能力，還培養(yǎng)了學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和解決問題的能力。在實際教學中，教師可以通過多媒體工具、實地考察、小組合作等多種方式來創(chuàng)設(shè)情境，使學習活動更加生動、有效和富有吸引力?？偟膩碚f，情境教學法是一種以人為本，強調(diào)學習過程中的體驗和實踐，旨在通過情境的創(chuàng)設(shè)和學生的主動參與來提高教學效果和學習質(zhì)量的教學方法。通過這種方法，學生能夠在一個更加自然和真實的環(huán)境中發(fā)展自己的能力，為未來的學習和生活打下堅實的基礎(chǔ)。初中語文情境教學的問題梳理及原因探析隨著教育改革的不斷深入，情境教學法作為一種新穎有趣、受師生歡迎的教學方法，被越來越多的教師應用于初中語文課堂。它通過模擬真實或想象的情境，激發(fā)學生的學習興趣，增強學習體驗，從而提高教學效果。然而，筆者通過查閱相關(guān)文獻資料發(fā)現(xiàn)，在初中語文情境教學法的實際應用過程中面臨著一些挑戰(zhàn)和問題，如情境教學流于形式化、與實際教學目標和教學內(nèi)容相脫節(jié)，以及一些一線教師提及的課上教學“過于依賴多媒體資源”、情境設(shè)計不當?shù)痊F(xiàn)實問題。為了進一步提升教學效果，筆者將基于文獻分析對這些典型問題進行系統(tǒng)的梳理，并深入探討這些問題的成因，以期為優(yōu)化教學策略提供參考。問題梳理情境流于形式化，忽視學生主體性當今的教學方法豐富多彩，例如講授法、談話法、討論法、演示法等等。但有些教師帶著完成“使用多種教學方法”任務一樣的態(tài)度去運用情境教學法，過于追求情境創(chuàng)設(shè)的形式，僅是簡單放映一組圖片，播放一則視頻等等，其實未能真正領(lǐng)悟個中精髓，導致無法營造出能夠讓學生真正代入進去、從而習得新知識的情境，甚至可能會阻礙學生思考探究。例如教師在講解某首詩歌時，本應讓學生在腦海里自行理解、構(gòu)造詩歌中所描述的畫面，進入到意境中去，教師卻為了簡單省力直接播放出一幅畫面供學生參考，以三言二語定義唯美意境，這種先入為主的做法會使學生的思維囿于這些圖片以及文字，難以放飛想象，不僅沒有讓學生自己逐步獨立思考，還阻礙了學生的發(fā)展。這種“為了情境而情境”的做法，忽視了情境教學法的實質(zhì)內(nèi)容。情境教學法強調(diào)學生的主體性，這也就要求教師在教學過程中應當引導學生積極主動參與課堂，進行思考。然而，一些教師在實際教學中，往往忽視了這一點，將情境教學法簡單地等同于教師的“一言堂”，教師在講臺上輸出知識，學生只能被動地接受知識。部分教師在課堂上僅僅是將一些案例或情境直接展示給學生看，沒有給予學生充分的思考和討論機會，導致學生的學習熱情和參與度不高，忽視了學生在課堂中的主體地位。情境與教學目標、教學內(nèi)容相脫節(jié)有些教師在創(chuàng)設(shè)情境時忽視了情境教學法作為一種教學方法，是為教學內(nèi)容服務的，它與課堂中的教學內(nèi)容之間存在著一種必要的內(nèi)在聯(lián)系。當教師營造的情境與本節(jié)課的教學目標、教學內(nèi)容脫節(jié)，就會導致雖然情境生動，但學生無法從中獲得應習得的知識和技能，打亂教學節(jié)奏與計劃。教師在課前備課時應當深刻理解本節(jié)課所要講的文本，抓住何處為重點，何處為難點，并選擇其中最為恰當?shù)囊惶幾鳛榛c創(chuàng)設(shè)情境。教師若是無法抓住關(guān)鍵點進行創(chuàng)設(shè)情境，那便無法對應本節(jié)課的教學目標、教學內(nèi)容，學生也因此未能真正理解、領(lǐng)會本篇重難點。因小失大，撿了芝麻丟了西瓜，得不償失。除此之外，在公開課等場合，部分教師有時會過分注重情境的外在形式，為追求教學效果而創(chuàng)設(shè)一些與教學內(nèi)容無關(guān)或者過于夸張的情境，而忽視了教學內(nèi)容的深度和實質(zhì)?；蛟S看似流程完整、情境生動，但實際上這些情境無法真正激發(fā)學生的學習興趣，反而可能導致學生對教學內(nèi)容的誤解。資源選用不恰當，過于依賴多媒體教學資源是指在教師教學和學生學習過程中一切可以幫助其達成目標的資源，例如教材、黑板、練習冊、多媒體等。如今有著眾多教學資源供教師選擇，這雖豐富了課堂，與此同時也很容易出現(xiàn)教學資源選用不當?shù)那闆r。首先，教師可能沒有深入了解教學資源的內(nèi)容和特點，隨意選擇資源，導致資源與教學內(nèi)容不匹配。例如，教師選擇與學生年齡、心理發(fā)展水平不相符的文學作品，或是過于復雜或含有不適宜內(nèi)容的文章，可能導致學生理解困難或產(chǎn)生誤解。教師選擇與學生文化背景差異較大的教學資源也是如此，如若營造的情境與文化背景不符，可能導致學生難以產(chǎn)生共鳴，影響學習興趣。其次，一些教師只使用傳統(tǒng)的教學資源，忽視了現(xiàn)代化教學資源在創(chuàng)造情境方面的優(yōu)勢。這種情況下，教師無法充分發(fā)揮教學資源的優(yōu)勢，限制了情境教學效果的提高。近年來，由于互聯(lián)網(wǎng)以及高新技術(shù)的發(fā)展，越來越多的教學設(shè)備走進課堂，多媒體便是一個典型的例子。作為教師們身邊的“紅人”，多媒體深受廣大教師的歡迎，但其更新?lián)Q代迅速，教師對多媒體技術(shù)的使用可能存在不夠熟練或是過度依賴多媒體的問題，導致教學過程中的主導權(quán)由教師轉(zhuǎn)移到了多媒體，忽視了教師的引導作用以及對學生能力的培養(yǎng)。例如當今的一些新生代教師雖然緊跟時代發(fā)展，對各種多媒體的使用了如指掌，因多媒體的直觀性、動態(tài)性、交互性等特點而大量運用，導致過于依賴多媒體，沒有將課堂主導權(quán)牢牢抓在自己手里。一旦多媒體失效或不存在，教師很可能會失去對課堂的把握。情境設(shè)計不恰當，脫離現(xiàn)實中情況教師在語文課堂中運用情境教學法時，構(gòu)建好教學情境是一大重難點。在創(chuàng)設(shè)情境時，教師可能會忽略了學生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗和實際需求，導致情境與學生的生活實際脫節(jié)，無法引起學生的共鳴。例如講解《從百草園到三味書屋》之時，教師應當根據(jù)學生的實際生長環(huán)境來講解。在鄉(xiāng)下長大的孩子更能理解“碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹……”這些自然景物的描寫，在高樓聳立的城市中長大的孩子對此可能就理解得相對來講弱一些，此時教師應當根據(jù)實際情況去營造符合學情的情境。文學源于生活，同時又回歸生活。在語文閱讀課堂中創(chuàng)設(shè)的情境應貼近學生的日常實際生活以及學情要求，這樣才能使學生真正進入到情境中，理解知識。學情是設(shè)定教學目標和學習目標的基礎(chǔ)?；趯W情展開教學是為了掌握學生的實際發(fā)展水平及當下和未來的需要，這有利于教師為學生設(shè)計個性化教學方案，優(yōu)化教學過程，更有效地達成教學目標，提高教學效率等。例如教師初到某地，當?shù)貙W生語文基礎(chǔ)薄弱，但教師沒有做好學情分析，未基于學情展開教學，也未考慮到學生的階段性特點，課上講解過多有深度、有難度的知識以及課外拓展，這就會導致學生跟不上課堂的節(jié)奏，此時學生易產(chǎn)生習得性無助行為，降低自我效能感，從而進入惡性循環(huán)。綜上所述，情境教學法在實際應用中存在著情境流于形式化，忽視學生主體性；情境與教學目標、教學內(nèi)容脫節(jié)；資源選用不當，過于依賴多媒體；情境設(shè)計不恰當，脫離現(xiàn)實中情況等問題。為了解決這些問題，教師需要深入理解情境教學法的內(nèi)涵和要求，注重學生的實際情況和學習需求，創(chuàng)設(shè)具有實際意義的情境，引導學生主動參與、積極思考，同時合理選用教學資源營造情境。只有這樣，才能真正發(fā)揮出情境教學法的優(yōu)勢和作用，提高學生的學習效果和綜合素質(zhì)。原因探析教師對情境教學法認知不足雖然情境教學法在理論上得到了廣泛的認同，教師使用此教學方法可以在一定程度上豐富初中語文課堂教學，提高課堂教學的效果，但在實際操作中，一些教師對其核心理念的理解仍然不足，導致實施過程中出現(xiàn)偏差。一些教師可能由于傳統(tǒng)教育觀念的束縛，或者是教學習慣使然，對情境教學法的認識不夠深入，缺乏有效的培訓和指導，導致在實施情境教學時流于形式化，忽視學生的主體性，方法單一，效果不佳。許多教師對情境教學法的認知并不正確，認為只是在課堂導入階段，放上一組與本課相關(guān)的圖片，或者是看短視頻、聽首音樂，這樣就算的上是完成了情境的建造。在這樣的思想下產(chǎn)生的情境，很容易偏離課堂文本內(nèi)容，分散學生注意力，不利于課堂中的深度分析。除此之外，隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的推進，教育對教師教學的要求也越來越高，強調(diào)從“要學生學”變?yōu)椤皩W生要學”，要激發(fā)學生的興趣，發(fā)揮學生在學習活動中的主體作用，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手、學會合作。所以在一些公開課教學中，有些教師會追求形式上存在的情境教學法，設(shè)計了各式各樣的小游戲，播放了許多相關(guān)視頻音頻，只是自顧自地講解，忽視了學生在學習過程中的地位和作用。這如同一盤精美的菜肴，學生“只能看、不能吃”，雖運用了新穎的教學方法，卻背離了最基本的讓學生學會、學懂的初衷。這些都是由于教師對情境教學法認知不足導致的。教師對教材文本缺乏深度理解有些教師會出現(xiàn)在課堂教學過程中逐漸偏離教學目標、教學內(nèi)容的情況，這是因為教師事先備課不夠充分，對教材文本的內(nèi)容不夠熟悉，缺乏深度理解，沒能抓住本文的中心與重難點部分。一些教師在創(chuàng)設(shè)情境時，可能過于注重小活動和游戲，追求課堂氛圍的活躍，而忽視了本堂課的教學目標和重點，導致教學內(nèi)容與情境脫節(jié)?；蚴窃谡n堂中被學生的發(fā)散的思路帶偏，心中沒能謹記本節(jié)課教學中心在何處，從而偏離文本，未能完成本節(jié)課的教學目標。還有些教師在創(chuàng)設(shè)情境時缺乏深思熟慮，隨意性強，沒有明確的目標和計劃，使得情境教學失去了應有的系統(tǒng)性和連貫性。或是教師在分析、講解閱讀文章時，出現(xiàn)逐字逐句逐段分析講解的情況，這些都是教師對教材文本不熟悉，備課不充分的表現(xiàn)。例如實習期間，我在教學反思的過程中就發(fā)現(xiàn)了自己的這一問題。在講九年級上冊第七課《敬業(yè)與樂業(yè)》的時候，由于我對文章的認知理解不夠深刻，沒能抓好文章重點，在講解課文的時候形成了一種全文平均、毫無突出點的狀況。我雖在教學設(shè)計時想讓學生們進入情境，讓他們代入一下如果自己是那個年代的學生，在聽完演講時會有什么樣的感想與啟發(fā)，從而理解文本，但事實上在真正的講解過程中這里只是略微帶過一筆。這篇文章中，除了這句“我確信‘敬業(yè)樂業(yè)’四個字，是人類生活的不二法門”中心論點之外，還應當重點突出“有業(yè)之必要”“論述要敬業(yè)”“論述要樂業(yè)”這三個問題。[[][]教育部組織編寫.初中語文部編版教材九年級上冊[M].北京:人民教育出版社,2018:26-29.教師未把控好使用現(xiàn)代化資源的“度”在一些偏遠地區(qū)，由于環(huán)境原因資源有限，學校難以投入大量的資金和精力，導致缺乏現(xiàn)代化教學設(shè)施，這在很大程度上限制了情境教學法的實施，使得部分教學內(nèi)容難以通過情境得到有效傳達，讓學生切身感受。在這樣的情況下，要想營造一個能吸引學生眼球的適當?shù)那榫常切枰欢ǖ募记傻?，若是教師沒有把握好使用資源的“度”，就只會造出來一些空洞的“情境殼子”，沒有實質(zhì)內(nèi)涵，無法讓學生從中汲取到知識。然而在較為發(fā)達的城市內(nèi)，由于多媒體具有直觀性等優(yōu)勢，許多教師都愿意去利用它教學，但與此同時也有很多教師過于依賴多媒體或是其他教學資源而忽視教材，產(chǎn)生學生注意力分散、無法聚焦于課堂重點的問題，不利于深度挖掘文本內(nèi)容。這種過度倚重現(xiàn)代化教學資源的情況會很大程度上削弱了情境教學法在閱讀教學課堂中應有的價值。在如今這個有著豐富的各式各樣教學資源的時代，資源的選用對于教師來說也是一門必修課。教師在教學中如何正確選擇合適的資源？在教學中如何高效地利用教學資源？在利用多媒體等現(xiàn)代化設(shè)施如何把握好使用資源的“度”？這些都是教師應當深諳于心的。教師對于學情的把握不夠準確初中生正是學生飛速發(fā)展的時期，其發(fā)展具有階段性、不平衡性，教師可能沒有足夠的時間和資源去了解每位學生的學習情況，包括他們的學習風格、個人興趣愛好、知識基礎(chǔ)、能力水平等各方面。一些新手教師可能由于缺乏關(guān)于“如何基于學情進行教學”的理論知識和實踐技能，仍然處在學習如何有效地管理課堂和設(shè)計教學過程的階段，缺少類似的實操經(jīng)驗，不知如何根據(jù)學生的具體情況去調(diào)整教學策略?；蛘呤且恍├辖處熞驗閳孕艂鹘y(tǒng)方法最為有效、不愿嘗試新方法做出改變等等，故而堅持傳統(tǒng)的教學方法，認為應該按照既定的教學計劃和教材課本進行教學，而不是根據(jù)學生的實際情況靈活調(diào)整。這種情況就很容易將課堂教“死”，只是讓學生死讀書，而無法做到基于學情去針對性教學，未對學生因材施教。除此之外，也可能存在一些不可抗力因素，如教師要承擔學校內(nèi)教學評估和考核的壓力，相關(guān)的專業(yè)培訓機會較少，家長對于孩子成績的期望較高等等，這些都會對教師提高教學水平與能力、個性化發(fā)展學生產(chǎn)生阻礙。初中語文教學情境教學法運用的優(yōu)化策略探究加強認知，深入了解情境教學法加強專業(yè)培訓學?？梢越M織教師定期參加有關(guān)情境教學法的專業(yè)培訓，幫助他們系統(tǒng)地學習情境教學的理論基礎(chǔ)、教學策略和實踐方法。也可以邀請有經(jīng)驗的教育專家和實踐者老師進行授課，通過講座、研討會、工作坊、線上課程等形式，分享情境教學的理念、策略等，使教師了解情境教學法的最新研究成果和實踐案例。此外，學校還應當鼓勵教師參加繼續(xù)教育課程，深入學習情境教學法的理論和應用。開展案例研究通過提供成功的情境教學案例，教師可以分析和討論這些案例來理解情境教學法的應用和效果。案例研究可以幫助教師具體了解如何在課堂上創(chuàng)設(shè)有效的教學情境，更直觀地感受到情境教學法的實施效果。組織教師參與情境教學法的課堂觀摩，通過實地觀察其他教師的典型教學實踐，了解情境教學法在不同學科和年級的應用情況。此外，可以與其他學校建立合作關(guān)系，開展跨校的教學交流活動。定期舉辦案例分析研討會，邀請具有豐富經(jīng)驗的教師針對特定案例進行深入討論。在研討會上，教師可以分析案例中的成功要素和可改進之處，探討如何在不同的教學環(huán)境中調(diào)整和應用情境教學法。以及邀請教育專家或有經(jīng)驗的教師領(lǐng)導案例研究小組，提供專業(yè)的指導和建議。專家可以幫助教師深入理解情境教學法的理論基礎(chǔ)，指導他們?nèi)绾胃玫胤治龊蛻冒咐?。強化實踐應用與交流學校可以鼓勵教師在實際教學中合理應用情境教學法，通過實踐來加深對情境教學法的理解或設(shè)置專門的實驗課程或者項目，鼓勵教師上課互聽，讓教師在互評互助中不斷改進。建立教師學習小組，推動教師之間相互溝通交流、分享自己的情境教學經(jīng)驗，相互學習。通過定期的小組討論、教學問題解答、教學策略分享、同行評議和討論等活動，教師可以更好地理解情境教學法的優(yōu)缺點，并根據(jù)個人教學風格進行完善與改進，形成良好的教學互助氛圍，共同解決教學中遇到的問題。完善反思與評價機制學校還應鼓勵教師在課堂教學中積極嘗試情境教學法，并在實踐后進行反思。通過撰寫教學日志、案例分析報告等方式，記錄教學過程中的亮點和問題，以便不斷調(diào)整和優(yōu)化教學策略。建立有效的教學反饋和評價機制，對教師的情境教學實踐進行定期評估。通過學生反饋、同行評議、教學督導等多元化評價方式，幫助教師進一步了解自己的教學效果，教師可根據(jù)反饋進行及時相應調(diào)整，對癥下藥。同時，對于在情境教學法實踐中表現(xiàn)突出的教師，學?？梢越o予適當?shù)募詈驼J可。如通過評選優(yōu)秀教師、頒發(fā)教學成果獎、提供進修學習的機會等方式，來激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造性。上述措施的實施可以有效加強教師對情境教學法的認知，促進教師專業(yè)成長，提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)學生全面而深入的學習。以部編版七年級上冊語文教材中的第五課《秋天的懷念》這一篇文章為例。教師想要在本節(jié)課上運用情境教學法進行教學，首先應當加強自身認知，通過參加初中語文情境教學法在教學中的應用的工作坊，加強專業(yè)培訓。在工作坊中，教師可以通過聆聽各位專家、教師分享的情境教學經(jīng)驗進行學習、互動與討論，互相分享情境教學法的相關(guān)知識與實操經(jīng)驗，探討現(xiàn)實性問題并共同解決。其次開展案例研究。教師可以選擇同為《秋天的懷念》這一課進行觀摩，作為案例進行詳細分析與研究，探討課例中的成功要素和可改進之處，并進行自我思考、揣摩，將知識與經(jīng)驗內(nèi)化于心，外化于行。實踐過后可在教師學習小組交流中分享教學經(jīng)驗，相互溝通、交流。最終反思復盤，歸納總結(jié)自己的不足之處，標注上相應的改正方法，及時作出調(diào)整，真正地深入了解情境教學法。緊扣目標，做好備課、上課與課后反思鉆研教材，考慮教法要想在課堂教學過程中分清主次，抓住重難點部分來營造情境，教師首先應當做好備課工作。明確全書教學目標、教學內(nèi)容以及學生在這一階段內(nèi)需要掌握的知識點和技能。備課應先備書，再備單元，最后備某一節(jié)課、某一課時。教師應當在腦海中形成一個全書的框架，了解并熟記框架結(jié)構(gòu)，知曉各單元的主題，再落實到具體的課時上。例如人教版七年級上冊語文教材中，第一單元包含朱自清的《春》；老舍的《濟南的冬天》；劉湛秋的《雨的四季》；古代詩歌四首：曹操《觀滄海》，李白《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》，王灣《次北固山下》，馬致遠《天凈沙·秋思》。[[]教育部組織編寫.初中語文部編版教材七年級上冊[M].北京:人民教育出版社,2018:1-16[]教育部組織編寫.初中語文部編版教材七年級上冊[M].北京:人民教育出版社,2018:1-16.[]教育部組織編寫.初中語文部編版教材七年級上冊[M].北京:人民教育出版社,2018:1.第二，理解學生需求。初中生正處于青春期階段，其生理、心理均有很大程度上的發(fā)展與改變，教師需要了解學生的年齡特點、興趣、知識基礎(chǔ)和學習風格、學習習慣等等，這有助于教師設(shè)計出能夠吸引學生并滿足其學習需求的情境。第三，擬定教學設(shè)計。在進行教學設(shè)計的時候，通常最先開始擬定的就是教學目標。什么是教學目標？是這一堂課教師想要讓學生發(fā)展到某種程度的目標，想要讓學生學懂哪些，了解哪些，進行怎樣的發(fā)展與進步，這就需要結(jié)合上文中所提到的學生實際能力和學生的實際需求。其次是教學重難點。教師在進行教學設(shè)計的時候應當反復閱讀文本、分析文本，確定對于學生來講學習本節(jié)課的重點和難點，再選擇與教學目標緊密相關(guān)的教學內(nèi)容，確保情境的創(chuàng)設(shè)能夠圍繞核心知識點展開，避免偏離教學重點。最后，教師選擇合適的教學方法、根據(jù)實際情況設(shè)定課程深度，將各個方面均考慮周到之后便編寫教案與板書等。但仍要謹記實際語文教學課堂中，教師并非死板地按照教案中的規(guī)劃進行講解，應當學會靈活變通。例如七年級上冊《金色花》這一篇課文，教師要想講好這節(jié)課，首先應當回顧整冊書的教學目標。七年級的學生作為剛從小學升入初中的青少年兒童，識字基礎(chǔ)還不夠牢，故掌握所要識記的生字的字音、字型、字義十分重要；其次便是朗讀，學生應當學會朗讀方法，在“練”中進步；最后是通過大量閱讀來鍛煉寫作，以及培養(yǎng)良好的學習語文的習慣，如邊讀邊圈點，敢于提問，敢于發(fā)言等等。在吃透了整本書的教學目標之后，教師再進行備單元、備某課。備課期間，教師尤其要注意根據(jù)學生的實際需求進行設(shè)計教學內(nèi)容、教學情境，確保學生學習的內(nèi)容質(zhì)量達標。分步教學，溝通互動課堂是教師教學的“主陣地”。為提高課堂教學質(zhì)量，教師在實際初中語文教學過程中運用情境教學法可以參考以下幾個步驟。初讀——設(shè)計情境在初讀文本階段，教師應設(shè)計一個貼近學生日常實際生活的情境，以幫助學生更好地理解文章，激發(fā)學生的閱讀興趣。這一階段的目標是讓學生對文本有一個整體的感知，理解文章大意。教師可利用多媒體工具，如圖片、音頻、視頻等，或是帶領(lǐng)學生閉上眼睛，用生動形象的語言來模擬、描繪文本中的片段場景，讓學生身臨其境，以求激發(fā)學生的自我感知。七年級上冊第16課——鄭振鐸的《貓》這篇文章便十分貼近學生日常的實際生活，貓、狗一類的家養(yǎng)寵物如今已不算稀罕物，而是受大眾喜愛與關(guān)心的家庭成員。據(jù)此現(xiàn)象，教師可從“寵物”入手利用多媒體工具來逐步設(shè)計情境，激發(fā)學生的閱讀興趣。細讀——強化情境在細讀文本階段，教師需要帶領(lǐng)、引導學生深入剖析文本，力求理解作者的意圖和文本的深層含義。教師可通過開展一些情境活動或游戲來讓學生積極參與。例如角色扮演。教師隨機選取幾位學生，讓學生扮演文中角色，通過分角色對話或獨白，引領(lǐng)學生深入理解角色的情感和動機。在朗讀對話的過程中，教師還可以指導學生有感情地朗讀，從語調(diào)、語氣等不同角度中體會情感。細讀是學生逐步深入理解文章的關(guān)鍵，在面對較長的課文時，教師可考慮開展角色扮演朗讀活動?！稄陌俨輬@到三味書屋》就是一個很好的例子。教師可以選擇幾名學生輪流朗讀，在學生朗讀的同時給予指導，促使學生在不同的語調(diào)中體會作者想要表達的情感。精讀——學習研討精讀文本階段是學生對文本進行深入分析和和理解的過程，在這一階段，教師應圍繞本文的核心主題提出一些重難點問題，先讓學生自行思考，寫下自己的解題思路，之后再組織學生進行小組討論，鼓勵學生說出自己的見解看法和疑問，敢于否定、大膽提問。精讀過程中的討論和分析有助于學生發(fā)展批判性思維能力，學會從不同角度審視問題，形成獨立的見解。如《論教養(yǎng)》這一課，文中向?qū)W生直接地表達出“要批判看待人”這一觀點：文中的男人在外彬彬有禮，在家卻對家人漠不關(guān)心，這就不能說他是一個有教養(yǎng)的人。教師應鼓勵學生深度思考何為有教養(yǎng)，課后可以安排辯論賽活動，提升學生們的辯論能力。在這一階段，教師也可從文章寫作特色方面進行講解，引導學生在文中尋找一些修辭手法、表達手法、表達方式等表達技巧，借此來深入探討文本，賞析文章中的人物形象、文本語言風格。反思——思考優(yōu)化反思文本階段是學生對本節(jié)課所學知識的鞏固與提升，不可輕視。教師應引導學生進行總結(jié)與反思。例如教師帶領(lǐng)學生一同回顧整節(jié)課的學習思路，鼓勵學生繪制思維導圖或結(jié)構(gòu)樹，總結(jié)本節(jié)課中的主要觀點與文章結(jié)構(gòu)，這一行為有助于學生在腦中形成系統(tǒng)的知識體系，邏輯清晰。尤其是邏輯性比較強的議論文，如梁啟超的《敬業(yè)與樂業(yè)》這一篇文章。教師在引導學生進行回顧、總結(jié)與思考的時候，可在黑板上畫出文章的結(jié)構(gòu)樹，對于論點與各論據(jù)之間的關(guān)系，觀察得更加清晰、直觀、明了，這有助于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。除此之外教師可以布置一些課后習題，偶爾留一些寫作實踐類的開放型題目，如續(xù)寫、改寫、撰寫讀后感等等，將閱讀與寫作結(jié)合起來既能促使學生深度理解文本，還可以積累素材，提高學生的閱讀、寫作能力?；仡櫿n堂，總結(jié)反思在課堂結(jié)束之后，教師應當及時對本節(jié)課進行總結(jié)和反思，例如回顧教學目標，看這節(jié)課是否完成了本節(jié)課的課時目標，是否得到有效實現(xiàn)；評估教學內(nèi)容與方法，教師可以通過觀察學生的神態(tài)、互動等情況進行輔助判定自我表現(xiàn)，所選教學內(nèi)容與方法是否合乎學生的認知水平；觀察學生反應，回顧學生在課堂上的表現(xiàn)，是否對情境活動表現(xiàn)出一定的興趣，是否參與到課堂中來，提問環(huán)節(jié)中的準確率以及理解情況如何。教師應總結(jié)出本節(jié)課中的成功經(jīng)驗，思考課堂教學中的不足之處并尋求改進之法，力爭在之后的課堂中實施運用。精心篩選，有效開發(fā)、拓展課程資源開發(fā)利用多樣化教學資源如今情境教學資源十分豐富，但許多教師由于多媒體教學設(shè)備作用于教學課堂中具有直觀性、動態(tài)性、互動性等優(yōu)勢，使用頻率居高不下，導致忽視其他教學資源，教學方法過于單一，學生興趣逐漸衰退，導致教學效果不佳。故教師學會開發(fā)、利用多樣化的情境教學資源，是提升教師教學質(zhì)量和學生學習興趣的重要途徑。整合校園資源。教師可以利用校園內(nèi)的自然環(huán)境、設(shè)施和活動，如校內(nèi)的圖書借閱室、班級內(nèi)的讀書角等等，以此來創(chuàng)設(shè)與課程內(nèi)容相關(guān)的學習情境。利用社會資源。學?？梢耘c當?shù)馗鱾€社區(qū)進行合作，開發(fā)社會學習項目，如參觀博物館、人文展覽、歷史遺址、社區(qū)服務等。邀請社區(qū)成員，如當?shù)啬承袠I(yè)專家、藝術(shù)家等，進入課堂分享他們的知識與經(jīng)驗，也可以拓寬學生的視野。例如在講解魯迅的《阿Q正傳》這一課時，教師可開發(fā)多樣化的教學資源。如開發(fā)互動式思維導圖，幫助學生梳理小說中的主要人物關(guān)系和事件線索，增強他們對故事情節(jié)的理解和記憶。或是設(shè)計一個角色扮演游戲，讓學生扮演小說中的角色，通過模擬對話和互動來深入理解角色性格和動機。天下之大，各處均可為課堂。多媒體資源的濫用已是一個較為普遍的問題，可供教師進行教學的資源仍有很多，不應局限于這一套設(shè)備進行教學，應當擺脫多媒體的束縛。教學資源的整合與創(chuàng)新各類教學資源各有優(yōu)缺點，教師應當分辨好如何將其正確運用到語文課堂教學當中。教師要想進行教學資源的整合與創(chuàng)新，首先要分析需求。在明確教學目標和學生需求之后分析現(xiàn)有的教學資源的優(yōu)缺點，從而判定應當采取何種教學方法、需要用到哪種教學資源。其次是搜集資源。教師應搜集各種類型的教學資源，這其中包括傳統(tǒng)資源和現(xiàn)代資源。傳統(tǒng)資源如教科書、教輔材料、教學器材等，現(xiàn)代資源是指在線課程、教育軟件、音視頻等。教師利用互聯(lián)網(wǎng)、圖書館等渠道來獲取資源。再次是篩選資源。由于互聯(lián)網(wǎng)中搜尋到的一些材料資源亦真亦假，教師必須對其進行篩選，對搜集到的資源進行質(zhì)量評估，確保資源的準確性、相關(guān)性和適用性等。并根據(jù)學情，篩選出最有價值的資源。最后是整合與創(chuàng)新資源。整合資源是將不同來源和類型的資源進行有效組合，形成一種互補的局面。教師在整合資源之后，還應當進行一些創(chuàng)新，以更貼近實際學情，并根據(jù)學生在課堂上的反應與學習效果，進行不斷的調(diào)整與優(yōu)化。例如在上朱自清散文《背影》這一課時，教師可以通過整合多種媒介：紙質(zhì)教材、電子書籍、音頻朗讀、視頻講解等，為學生提供全面的學習材料。還可以利用多媒體教學軟件和在線教育平臺，整合文字、圖片、音頻、視頻等資源，創(chuàng)建新的互動性強的電子課堂，明確學生的主體地位。通過這樣的教學資源整合與創(chuàng)新，教師能夠為學生們提供一個豐富、多元、互動的學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，提高語文素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和綜合能力。同時，這也有助于教師更好地實現(xiàn)教學目標，提高教學質(zhì)量與效果。促進學生個性化發(fā)展，落實主體地位促進學生個性化發(fā)展，落實學生主體地位，這是初中語文教學中情境教學法的一種必不可少的優(yōu)化策略。這種策略的核心在于基于學情、識別和滿足每個學生的個性化學習需求，同時確保學生在學習過程中積極參與和自我導向，感受到自己才是課堂的主體，以此調(diào)動其積極性。促進學生個性化發(fā)展初中這一階段的學生大多活潑愛玩，思維發(fā)散，好奇心重，喜歡探索新事物。教師可以通過上網(wǎng)查詢、做問卷調(diào)查、日常觀察與學習等方法來了解這一階段學生的基本的、普遍的特點，逐步找出共同規(guī)律，以此來了解學生的具體情況。同時還要注重學生的個性化學習需求與發(fā)展，及時引導。教師在授課時可以適當結(jié)合一些時下熱門話題，以提高學生的興趣，使學生感受到語文課堂并非是枯燥無味、一成不變的古板教學模樣，而是與時俱進、不斷推陳出新的。將語文知識與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，能夠讓學生看到學習語文的實用價值和長遠意義。要想深入了解學生，促使其個性化發(fā)展，教師首先需要通過觀察、與學生積極互動等方式來了解學生的興趣、學習風格、知識水平和能力傾向。這有助于教師設(shè)計適合不同學生的教學活動和教學情境?；趯W生個體差異的認識與尊重，教師可以制定個性化的教學計劃，為不同需求的學生提供相應的學習材料、派發(fā)適量難度的學習任務并給予支持，根據(jù)學生的不同需求和發(fā)展水平，提供差異化的指導和反饋。例如，在講解《行路難》時，對于基礎(chǔ)較好的學生，教師可以引導他們進行詩歌的深入鑒賞和主題探討；而對于基礎(chǔ)一般的學生，教師則重點幫助他們理解詩歌的基本內(nèi)容和情感。在布置閱讀材料及作業(yè)時也同理，教師可以設(shè)置不同難度的作業(yè)，如基礎(chǔ)題（詩歌內(nèi)容填空）、提高題（詩歌鑒賞）、拓展題（詩歌創(chuàng)作），讓學生根據(jù)自己的實際情況選擇合適的學習內(nèi)容。對于基礎(chǔ)較好的學生，可以提供更具挑戰(zhàn)性的任務；對于需要額外支持的學生，則布置基礎(chǔ)性任務用于鞏固，提供更多的協(xié)助和鼓勵。落實學生主體地位在初中語文情境教學中，教師應當落實學生的主體地位。一節(jié)課堂中，教師發(fā)揮著主導作用，學生發(fā)揮著主體作用。教師是知識的傳遞者，學生的引導者，應當在堅持因材施教的同時落實學生的主體地位，給予學生一定的自主選擇權(quán)，讓他們根據(jù)自己的興趣和能力來選擇學習路徑、合作伙伴和學習深度，幫助學生掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，使學生主動、快樂學習的同時發(fā)展自身，這有助于提高學生的內(nèi)在動機和學習滿意度。在初中語文教學中，落實學生的主體地位則意味著讓學生成為學習的中心，充分發(fā)揮他們的主動性和創(chuàng)造性。教師在授課過程中，應當設(shè)計能夠激發(fā)學生主動探究的學習任務，如研究性學習項目、主題探究活動等，讓學生在完成這些任務的過程中自主尋找資源、提出問題、解決問題，逐步學會自我學習，培養(yǎng)學生的自我驅(qū)動力。除此之外，教師還鼓勵學生在小組合作中交流思想、分享觀點，互相答疑，通過合作學習提高他們的社交技能和團隊協(xié)作能力。畢淑敏的《精神的三間小屋》這篇文章便可使用“放手式教學”這一模式，學生