勞動(dòng)教學(xué)論文：勞動(dòng)課程的“勞動(dòng)”困境及其消解

勞動(dòng)教學(xué)論文：勞動(dòng)課程的“勞動(dòng)”困境及其消解人類因勞動(dòng)而存在，正是出于這個(gè)根本性的理由，社會(huì)發(fā)展離不開人的辛勤勞動(dòng)。作為一種以勞動(dòng)為載體的教育形式，勞動(dòng)課程也伴隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的變革不斷被賦予新的使命。教育部頒布的《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》(以下簡稱《勞動(dòng)課標(biāo)》)于2022年4月正式落地，自此，勞動(dòng)從原有的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中獨(dú)立出來，正式成為與其他學(xué)科并行的課程?！秳趧?dòng)課標(biāo)》提出，要通過豐富的勞動(dòng)項(xiàng)目，“引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)……成為懂勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)、愛勞動(dòng)的時(shí)代新人”。然而，現(xiàn)實(shí)中人們對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)普遍存在窄化、泛化、異化等現(xiàn)象。這些認(rèn)識(shí)的偏差導(dǎo)致勞動(dòng)課程在目前的實(shí)施中面臨著一些問題與挑戰(zhàn)。目前勞動(dòng)課程面臨的“勞動(dòng)”困境不僅消解了課程的價(jià)值，也嚴(yán)重弱化了學(xué)校勞動(dòng)教育的效果。因此，如何正確把握勞動(dòng)的內(nèi)涵，充分發(fā)揮勞動(dòng)課程的深遠(yuǎn)價(jià)值，使之不偏離勞動(dòng)課程目標(biāo)的初衷，是解決勞動(dòng)課程當(dāng)下困境的根本和關(guān)鍵。一、基于“勞動(dòng)”的勞動(dòng)課程認(rèn)識(shí)嬗變不同時(shí)代背景下的社會(huì)需求對(duì)勞動(dòng)及其課程設(shè)置有著不同的要求，人們對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)也會(huì)隨之不斷演進(jìn)和發(fā)展。了解勞動(dòng)課程的指導(dǎo)思想與實(shí)踐路徑在我國教育方針中的演變，既是把握勞動(dòng)課程目標(biāo)的應(yīng)有之義，又能更有效地發(fā)揮勞動(dòng)課程在實(shí)踐中的育人價(jià)值。（一）指向“工農(nóng)技術(shù)”的生產(chǎn)勞動(dòng)20世紀(jì)50年代，我國開始了對(duì)社會(huì)主義建設(shè)道路的初步探索，當(dāng)時(shí)的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)落后，人民的勞動(dòng)觀念偏狹，勞動(dòng)技術(shù)能力也較為低下。為樹立正確的勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)習(xí)慣，促進(jìn)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和國家建設(shè)，“愛勞動(dòng)”被確立為國民五項(xiàng)公德之一。1953年頒布的《中央人民政府政務(wù)院關(guān)于整頓和改進(jìn)小學(xué)教育的指示》強(qiáng)調(diào)了勞動(dòng)在正規(guī)教育中的重要地位。教育部門也積極回應(yīng)，提出不僅要在課外進(jìn)行勞動(dòng)活動(dòng)，在課堂中也要堅(jiān)持貫徹勞動(dòng)教育。學(xué)校除了要培養(yǎng)學(xué)生積極的勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)習(xí)慣之外，還要加強(qiáng)學(xué)生的綜合技術(shù)能力。彼時(shí)的教育部副部長錢俊瑞也提出了教育工作的“兩為”方針，他認(rèn)為教育要“為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)，這就是當(dāng)前實(shí)行新民主主義教育的中心方針”。這意味著生產(chǎn)技術(shù)勞動(dòng)開始成為勞動(dòng)教育的重要內(nèi)容，與德育、智育、體育、美育具有同等重要的地位。之后，黨中央還提出在小學(xué)增設(shè)生產(chǎn)勞動(dòng)課程，在中學(xué)增設(shè)實(shí)習(xí)課程等措施，并開始注意根據(jù)工農(nóng)業(yè)發(fā)展形勢進(jìn)行生產(chǎn)技術(shù)教育。但由于輕視體力勞動(dòng)的思想依舊頑固，加上大多數(shù)學(xué)校條件有限，勞動(dòng)課程的具體執(zhí)行效果并不理想。盡管如此，全國上下對(duì)國民經(jīng)濟(jì)恢復(fù)和各項(xiàng)生產(chǎn)建設(shè)的熱潮依舊高漲，這在一定程度上彰顯了新形勢下各界對(duì)經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇和社會(huì)發(fā)展的渴望，也體現(xiàn)了勞動(dòng)教育是為工農(nóng)和生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的宗旨。由此可以看出，勞動(dòng)課程的設(shè)立是中華人民共和國成立初期黨和國家對(duì)工農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)建設(shè)的全面推動(dòng)與對(duì)生產(chǎn)技術(shù)的積極追求的成果。換言之，勞動(dòng)課程作為一種時(shí)代性產(chǎn)物，其與社會(huì)結(jié)構(gòu)的變革息息相關(guān)，是對(duì)一定時(shí)期社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的反映。（二）強(qiáng)調(diào)“出力流汗”的體力勞動(dòng)隨著對(duì)社會(huì)主義建設(shè)道路的探索以及對(duì)勞動(dòng)重要性的強(qiáng)調(diào)，人們對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)也日益集中到身體力行的勞動(dòng)方式上。此時(shí)，國家號(hào)召廣大人民群眾積極參與勞動(dòng)，呼吁只有通過艱苦的體力勞動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)民族的繁榮富強(qiáng)。1966年，中共中央發(fā)出《關(guān)于抓革命、促生產(chǎn)的十條規(guī)定(草案)》，要求學(xué)生有計(jì)劃地參加生產(chǎn)勞動(dòng)。許多學(xué)校學(xué)生陸續(xù)到工廠、農(nóng)村參加生產(chǎn)勞動(dòng)。同時(shí)，對(duì)體力勞動(dòng)的重視也體現(xiàn)在這一時(shí)期的學(xué)校教育當(dāng)中。此時(shí)的勞動(dòng)課程在中小學(xué)的課表中占據(jù)了相當(dāng)重要的地位。除了平時(shí)的勞動(dòng)實(shí)踐，假期有集中勞動(dòng)，每周還有固定的勞動(dòng)時(shí)間。勞動(dòng)課程在原先的“生產(chǎn)勞動(dòng)”課的基礎(chǔ)上增設(shè)了“體力勞動(dòng)”課。相關(guān)文件不僅對(duì)勞動(dòng)時(shí)間進(jìn)行了集中規(guī)定，還確立了“半工半讀”“勤工儉學(xué)”等教育形式。雖然勞動(dòng)課程開設(shè)了屬于教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合范疇的多門課程，如生產(chǎn)常識(shí)、手工制作、勞動(dòng)技巧等，但是勞動(dòng)課程的內(nèi)容更傾向于推崇在“臟、累、險(xiǎn)”等艱苦的勞作環(huán)境下開展出力流汗的體力勞動(dòng)。勞動(dòng)的思想教育屬性逐漸增強(qiáng)。勞動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)將“勞動(dòng)”這一概念等同于體力勞動(dòng)，推崇勞動(dòng)的艱苦性的特征和磨練意志的作用，課程的政治價(jià)值占據(jù)了上風(fēng)。（三）關(guān)注“個(gè)體發(fā)展”的綜合勞動(dòng)進(jìn)入改革開放階段，勞動(dòng)內(nèi)容隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整以及社會(huì)各方面的發(fā)展也發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化。勞動(dòng)課程開始關(guān)注個(gè)體的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)習(xí)慣以及人的全面發(fā)展。勞動(dòng)的教育方針也由原來的“為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”轉(zhuǎn)向“要堅(jiān)持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識(shí)分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合”。由于教育目標(biāo)的重置，勞動(dòng)課程摒棄了輕視教育科學(xué)文化的觀念，倡導(dǎo)學(xué)生參與腦體結(jié)合的勞動(dòng)實(shí)踐，勞動(dòng)的內(nèi)容和內(nèi)涵也更為豐富多樣。學(xué)生通過自我服務(wù)勞動(dòng)、家務(wù)勞動(dòng)、公益勞動(dòng)和簡單的生產(chǎn)勞動(dòng)，初步掌握一些基本的勞動(dòng)知識(shí)和技能，培養(yǎng)了正確的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)習(xí)慣和熱愛勞動(dòng)及勞動(dòng)人民的情感。學(xué)校也為每一位同學(xué)建立了勞動(dòng)檔案，并從勞動(dòng)態(tài)度及知識(shí)技能的維度對(duì)學(xué)生的掌握情況進(jìn)行考核。學(xué)校將成績劃分為優(yōu)、良、及格、不及格四個(gè)等級(jí)，并將之計(jì)入學(xué)生成績冊。至此，勞動(dòng)課程開始凸顯勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)。人們逐步認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)課程的本質(zhì)不是為了勞動(dòng)而勞動(dòng)，而是通過勞動(dòng)對(duì)學(xué)生開展教育?！艾F(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)相結(jié)合”的觀念開始取代以往“必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的認(rèn)識(shí)。1999年，第三次全國教育工作會(huì)議通過《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，強(qiáng)調(diào)“學(xué)校教育不僅要抓好智育，更要重視德育，還要加強(qiáng)體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育和社會(huì)實(shí)踐，使諸方面教育相互滲透、協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長”。文件著重指出勞動(dòng)教育不應(yīng)僅限于生產(chǎn)勞動(dòng)，還應(yīng)與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合。在這一方針的指導(dǎo)下，勞動(dòng)教育被納入綜合實(shí)踐課程范疇，這就拓展了勞動(dòng)課程的實(shí)施形式。勞動(dòng)的內(nèi)容也因此變得更加寬泛。（四）崇尚“全面育人”的新時(shí)代勞動(dòng)勞動(dòng)教育在中國特色社會(huì)主義新時(shí)代被賦予了新意蘊(yùn)。2018年，全國教育大會(huì)確立了“五育并舉”的教育發(fā)展規(guī)劃，將勞育與“德、智、體、美”并提，以實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育與其他“四育”更為緊密的聯(lián)系。2020年，中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》強(qiáng)調(diào)，要將勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)全過程，促進(jìn)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。新時(shí)代勞動(dòng)教育體系得到了全新的構(gòu)建，人們對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)也回歸本原的、全面的勞動(dòng)觀。勞動(dòng)不再只是體力勞動(dòng)或生產(chǎn)勞動(dòng)。人類創(chuàng)造世界、改造世界的一切實(shí)踐活動(dòng)都可以被稱為勞動(dòng)。由此可見，新時(shí)代勞動(dòng)即勞動(dòng)、工作、做事、奮斗的統(tǒng)稱。2022年，教育部正式印發(fā)《勞動(dòng)課標(biāo)》，將勞動(dòng)從原來的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中完全獨(dú)立出來。這標(biāo)志著勞動(dòng)課程的地位被提升到了一個(gè)新的高度?！秳趧?dòng)課標(biāo)》指出，“勞動(dòng)課程以豐富開放的勞動(dòng)項(xiàng)目為載體，重點(diǎn)是有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)……培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和良好的勞動(dòng)品質(zhì)”。概言之，當(dāng)前的勞動(dòng)課程已彰顯出了較強(qiáng)的實(shí)踐性，更側(cè)重于學(xué)生的動(dòng)手能力與創(chuàng)新能力，并力爭在課程設(shè)置上實(shí)現(xiàn)學(xué)科層級(jí)內(nèi)的融合與層級(jí)間的貫通，努力建構(gòu)完善的勞動(dòng)課程系統(tǒng)?？梢哉f，基礎(chǔ)教育在充分發(fā)揮勞動(dòng)課程重要價(jià)值的同時(shí)，也在重構(gòu)著勞動(dòng)課程的實(shí)踐路徑。盡管回歸后的勞動(dòng)課程具有全息價(jià)值功能，即以勞樹德、以勞增智、以勞健體、以勞育美，但是勞動(dòng)課程牽涉的內(nèi)容仍偏向智育發(fā)展，存在“腦體二元分立”現(xiàn)象。不難看出，傳統(tǒng)勞動(dòng)觀念的慣性力量依然擠壓著勞動(dòng)課程的運(yùn)行時(shí)空，弱化了勞動(dòng)的育人屬性，造成中小學(xué)勞動(dòng)課程地位的邊緣化。二、囿于“勞動(dòng)”的勞動(dòng)課程問題審視為保證勞動(dòng)課程在培養(yǎng)實(shí)踐操作能力的同時(shí)也能提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，國家針對(duì)勞動(dòng)課程陸續(xù)出臺(tái)了一系列政策文件。由于對(duì)勞動(dòng)課程教育功能的認(rèn)識(shí)不清晰、對(duì)勞動(dòng)課程相關(guān)資源的利用不充分、對(duì)勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)作用機(jī)制的理解不到位等，目前學(xué)校勞動(dòng)課程正面臨著一系列的問題與挑戰(zhàn)。仔細(xì)審視當(dāng)下勞動(dòng)課程中出現(xiàn)的困境，對(duì)有效發(fā)揮勞動(dòng)在學(xué)生全面成長中的作用具有重要意義。（一）狹隘而偏頗的內(nèi)容設(shè)置勞動(dòng)課程的內(nèi)容設(shè)置需要把握學(xué)生的成長脈搏，體現(xiàn)育人特征。當(dāng)學(xué)校和教師過于注重勞動(dòng)形式本身，將其看作課程內(nèi)容的主體，而把人當(dāng)作“勞動(dòng)”的附庸時(shí)，勞動(dòng)內(nèi)容就容易走進(jìn)異化的誤區(qū)，并在很大程度上限制了教育功能的有效發(fā)揮。有研究者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)校開設(shè)的勞動(dòng)課程雖具有勞動(dòng)的基本屬性，但缺少專業(yè)化、層次化的課程設(shè)置。從橫向的課程內(nèi)容來看，有些學(xué)校存在把勞動(dòng)內(nèi)容窄化，將勞動(dòng)手段異化等問題。這種誤區(qū)最突出的表現(xiàn)就是把勞動(dòng)直接等同于體力活動(dòng)，或?qū)趧?dòng)、技術(shù)操作、實(shí)踐不加區(qū)分。一些學(xué)校在開發(fā)勞動(dòng)項(xiàng)目時(shí)，有的把班級(jí)衛(wèi)生值日等當(dāng)作勞動(dòng)課程的主要內(nèi)容；有的課程內(nèi)容被所謂的手工技藝活動(dòng)取代；還有學(xué)校安排學(xué)生參加各種綜合實(shí)踐，并把工廠田間的參觀活動(dòng)作為勞動(dòng)課程的主要內(nèi)容。從縱向的課程銜接來看，不同年級(jí)勞動(dòng)課程內(nèi)容設(shè)置存在簡單重復(fù)，甚至倒掛脫節(jié)的現(xiàn)象。一方面，部分學(xué)校在各學(xué)段勞動(dòng)活動(dòng)設(shè)置上不規(guī)范，在教學(xué)內(nèi)容上存在不同程度的重合或缺失問題；另一方面，部分學(xué)校未能把握勞動(dòng)的層次目標(biāo)和各學(xué)段學(xué)生的成長規(guī)律，出現(xiàn)低年級(jí)學(xué)生的勞動(dòng)目標(biāo)高于高年級(jí)學(xué)生勞動(dòng)目標(biāo)的現(xiàn)象。由于各學(xué)段學(xué)生的年齡不一，他們在認(rèn)知水平、思維能力及操作能力等方面必然存在著差異性，因此我們需要在選擇和組織課程內(nèi)容時(shí)明確課程的銜接邏輯問題。對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展及勞動(dòng)課程進(jìn)階性的把握不恰當(dāng)容易導(dǎo)致不同學(xué)段之間的課程內(nèi)容交叉混亂且離散無序，引發(fā)內(nèi)容與目標(biāo)發(fā)生錯(cuò)位偏離的問題。眾所周知，勞動(dòng)課程是嚴(yán)肅的“學(xué)以成人”的教育，具有“勞動(dòng)”與“教育”相契合的雙重屬性。無論是缺乏指導(dǎo)性的體力勞動(dòng)，還是走馬觀花式的參觀訪問，都離勞動(dòng)課程的應(yīng)有之義相距甚遠(yuǎn)，更不會(huì)讓學(xué)生切身感受到勞動(dòng)帶給人的身體與心靈的教化作用。勞動(dòng)課程中的勞動(dòng)應(yīng)該充分凸顯其內(nèi)含的人文特性，關(guān)注學(xué)生成長和長遠(yuǎn)發(fā)展，而不應(yīng)單純表征為純粹的體力技能訓(xùn)練。即便內(nèi)容的多樣化和趣味性確實(shí)可以讓學(xué)生在原本枯燥乏味的活動(dòng)中保持動(dòng)力和興趣，但缺乏對(duì)勞動(dòng)育人價(jià)值理解及探究的做法，也只會(huì)使勞動(dòng)課程淪為有形無實(shí)的空殼，使得勞動(dòng)的正向引導(dǎo)化育功能嚴(yán)重弱化。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生不僅不會(huì)真正體會(huì)到勞動(dòng)的創(chuàng)造性樂趣，反而會(huì)感受到勞動(dòng)帶來的身心壓力。因此，我們既不能將勞動(dòng)課程理解成以獲取勞動(dòng)技能為導(dǎo)向的課程，也不能將它看作為了豐富課程內(nèi)容而超越學(xué)科范疇的實(shí)踐活動(dòng)。如果依然倚仗“勞心者治人，勞力者治于人”的慣性思維，或者只是為了完成課時(shí)任務(wù)，忽略了對(duì)學(xué)生勞動(dòng)習(xí)慣、意志和情懷的培養(yǎng)，那么就會(huì)僭越原本為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展服務(wù)的應(yīng)有定位。（二）割裂而孤立的實(shí)施空間課程是一種空間性的存在。勞動(dòng)課程以實(shí)踐為主線，以培養(yǎng)學(xué)生良好勞動(dòng)素養(yǎng)這種實(shí)踐空間的形式而存在。若空間以教育實(shí)踐存在的方式參與課程建設(shè)，則意味著空間不僅僅作為一種場所、背景而存在，還作為一種力量在發(fā)揮作用。正如菲利普·韋格納（PhillipE.Wegner）所說：“空間是人類社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，同時(shí)，它又是一種力量，影響、指引和制約著人類各種可能的行為方式?！笨臻g不僅是課程建設(shè)的構(gòu)成要素，也是課程實(shí)施的存在場域。課程空間的結(jié)構(gòu)變化會(huì)帶來課程內(nèi)容和組織形式的變化。2022年的《勞動(dòng)課標(biāo)》要求勞動(dòng)課程體現(xiàn)五育融合的教育理念，緊密聯(lián)系學(xué)生生活與社會(huì)實(shí)際。勞動(dòng)課程實(shí)施需要充分發(fā)揮強(qiáng)大的融合性功能，淡化知識(shí)分類及實(shí)踐場域的邊界性，將勞動(dòng)活動(dòng)更有效地納入學(xué)校課程體系之中，置于更廣闊的實(shí)踐天地之間。然而，由于長期存在的功利主義思想及根深蒂固的傳統(tǒng)教育模式，勞動(dòng)課程的實(shí)施空間在結(jié)構(gòu)和組織等方面依舊存在疏離、割裂等問題，勞動(dòng)課程的推進(jìn)仍然步履維艱。在結(jié)構(gòu)方面，勞動(dòng)課程與其他課程往往各司其職，缺乏相互滲透與交叉融合。我們可以看到，學(xué)校里的勞動(dòng)課常常就“勞動(dòng)”談“勞動(dòng)”。而勞動(dòng)作為一門綜合化水平較高的實(shí)踐類課程，通常在內(nèi)容上會(huì)涉及多門學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科的分離往往會(huì)造成學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知碎片化，無法將不同領(lǐng)域的知識(shí)聯(lián)系起來。在組織方面，任何一種課程組織形式都適配有具體的空間構(gòu)型，空間制約著學(xué)科的組織方式。勞動(dòng)課程在組織過程中存在多元主體協(xié)同機(jī)制的缺失問題，課程實(shí)施的空間也因此受限。作為一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，勞動(dòng)課程需要學(xué)校、家庭和社會(huì)三方的共同參與。這說明，隨著課程空間的價(jià)值提升，勞動(dòng)課程不應(yīng)僅局限于教室里實(shí)施，而是應(yīng)該更多地融入生活化的勞動(dòng)場所及廣闊的社會(huì)實(shí)踐中。由于學(xué)校、家庭和社會(huì)對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)不夠統(tǒng)一，對(duì)各自所應(yīng)承擔(dān)的教育職責(zé)不夠明確，所以，勞動(dòng)內(nèi)容也存在過度課程化，活動(dòng)形式過于單一等問題。如果勞動(dòng)成了脫離了社會(huì)關(guān)系、家庭條件、教育條件的抽象物，那么勞動(dòng)課程的實(shí)施也會(huì)最終止步于校園。概言之，無論是從內(nèi)容結(jié)構(gòu)角度還是場域組織角度來說，勞動(dòng)課程的實(shí)施空間都應(yīng)以開放的姿態(tài)實(shí)現(xiàn)各學(xué)科及各地方之間的融通，規(guī)避彼此間的割裂。從操作和管理的視角來看，這種割裂或許能為課程安排和勞動(dòng)活動(dòng)的安全開展提供便利和保障。但從課程實(shí)施和育人立場的視角來看，打破融通狀態(tài)會(huì)使兒童的勞動(dòng)世界被封鎖在有限的科目中和局促的校園里。這不僅會(huì)讓課程實(shí)效大打折扣，也會(huì)阻礙學(xué)生與外部世界的交流。誠然，勞動(dòng)本就是以學(xué)校為依托、獨(dú)立于其他學(xué)科的一門課程，但倘若勞動(dòng)課程缺少了其他學(xué)科的協(xié)同參與，與真實(shí)社會(huì)相脫離，那么勞動(dòng)課程的“勞動(dòng)”就失去了實(shí)踐性意義。如此，我們又如何期待學(xué)校、家庭和社會(huì)形成一體化的育人環(huán)境，又如何能夠確保學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)和諧健康地發(fā)展呢？

（三）單一而靜態(tài)的課程評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程質(zhì)量最基本的判斷。勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)既是勞動(dòng)課程體系建設(shè)的重要組成部分，也是監(jiān)督勞動(dòng)課程效果、保障勞動(dòng)課程有效實(shí)施的關(guān)鍵手段。沒有課程評(píng)價(jià)的約束，勞動(dòng)課程就難以真正有效地落實(shí)。勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)一旦出現(xiàn)了偏差，學(xué)生便不能及時(shí)得到有效的學(xué)習(xí)反饋，勞動(dòng)課程也就難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)。雖然目前勞動(dòng)課程的評(píng)價(jià)機(jī)制正在逐步完善，但是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一化、評(píng)價(jià)方式的靜態(tài)化等困境依然存在。這導(dǎo)致了勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)無法充分發(fā)揮其應(yīng)有的甄別功能與促進(jìn)作用。因此，對(duì)勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)進(jìn)行全方位的分析顯得尤為重要。在勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)內(nèi)容的價(jià)值取向方面，一直存在“技能”和“素養(yǎng)”兩種取向?！凹寄堋痹u(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生在勞動(dòng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐中具體操作能力的評(píng)估?！八仞B(yǎng)”評(píng)價(jià)則主張考查學(xué)生的勞動(dòng)品格、價(jià)值觀念等內(nèi)隱性特征。兩種取向的評(píng)價(jià)均體現(xiàn)了勞動(dòng)課程的目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步所需的基本能力。目前，多數(shù)學(xué)校的勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)以“技能”評(píng)價(jià)為主，較為注重學(xué)生的知識(shí)性成果獲得和實(shí)物性成果展示。此類評(píng)價(jià)易造成主體對(duì)勞動(dòng)的量化追求，使其沉溺于對(duì)各種知識(shí)、技能的訓(xùn)練中?！叭恕甲栽诘刈鳛槟康亩鴮?shí)存著?！笨梢哉f，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我超越是勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)的本體價(jià)值。作為承載“個(gè)體發(fā)展”這一重要使命的勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)，不僅是對(duì)勞動(dòng)這一事實(shí)表征的判斷過程，也是將勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)精神從個(gè)體生命中激發(fā)出來的教化行為。因此，將兩種價(jià)值取向結(jié)合之后的評(píng)價(jià)方式可以加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷，更能體現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為中心的價(jià)值旨?xì)w?，F(xiàn)有的勞動(dòng)課程的評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)靜態(tài)化的特征。雖然現(xiàn)代化信息技術(shù)已經(jīng)在教育領(lǐng)域得到了越來越普遍的應(yīng)用，但是受傳統(tǒng)學(xué)科課程評(píng)價(jià)方式的影響，當(dāng)下勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)的主要形式還是以紙筆報(bào)告為主。此類評(píng)價(jià)偏重量化計(jì)分，只看重勞動(dòng)成果的展示，測評(píng)學(xué)生對(duì)勞動(dòng)知識(shí)和技能的掌握情況。多數(shù)紙質(zhì)記錄有固定的模板，教師根據(jù)模板內(nèi)容用簡單的形容詞，如很好、很棒等進(jìn)行規(guī)范化記錄。這樣的評(píng)價(jià)既缺少對(duì)勞動(dòng)的持續(xù)性監(jiān)測與監(jiān)督，又削弱了學(xué)生各學(xué)段發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，因此無法全面呈現(xiàn)學(xué)生勞動(dòng)的個(gè)性特征及成長軌跡，捕捉學(xué)生發(fā)展勞動(dòng)素養(yǎng)的復(fù)雜過程。這樣的評(píng)價(jià)無法獲得真正的學(xué)習(xí)反饋，更彌合不了實(shí)際能力和預(yù)期目標(biāo)之間的差距。即便學(xué)生在勞動(dòng)過程中產(chǎn)生了獨(dú)特而深刻的個(gè)人體驗(yàn)，也難以通過這種評(píng)價(jià)得到有效的認(rèn)可和指導(dǎo)，這種評(píng)價(jià)也就在一定程度上限制了他們進(jìn)一步發(fā)展的可能性。三、勞動(dòng)課程中“勞動(dòng)”困境的消解勞動(dòng)課程的困境歸根結(jié)底是以勞動(dòng)本體為核心的有關(guān)內(nèi)涵、實(shí)踐及判斷的認(rèn)識(shí)論問題。對(duì)此，我們需要找準(zhǔn)勞動(dòng)課程的價(jià)值定位，更科學(xué)地整合現(xiàn)有資源，構(gòu)建符合教育目標(biāo)的評(píng)價(jià)機(jī)制，最終實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程的育人價(jià)值。（一）立足教育宗旨與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)內(nèi)容的價(jià)值體認(rèn)馬克思主義勞動(dòng)觀認(rèn)為，勞動(dòng)決定了人類的本質(zhì)，是構(gòu)成一切社會(huì)關(guān)系的總和。恩格斯在《自然辯證法》中闡釋道，勞動(dòng)不僅在起源意義上而且在進(jìn)化意義上創(chuàng)造了人本身。換言之，勞動(dòng)不僅是人類存在和生活的基本方式，也是人之為人的根本依據(jù)，還是個(gè)體生命價(jià)值的核心體現(xiàn)。由此可見，勞動(dòng)的最終目標(biāo)是塑造自由全面發(fā)展的“完整的人”。從這一意義上看，勞動(dòng)從一開始就具備了教育的基本屬性。勞動(dòng)與教育的結(jié)合是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。教育以育人為本，因此勞動(dòng)教育中的“勞動(dòng)”具有育人的本質(zhì)特征。學(xué)校勞動(dòng)課程作為培養(yǎng)新時(shí)代勞動(dòng)者的主要渠道，遵循勞動(dòng)課程育人價(jià)值的生成邏輯，將勞動(dòng)嵌入教育并與教育宗旨融為一體。在“五育并舉”、協(xié)同育人的教育發(fā)展規(guī)劃下，學(xué)生通過勞動(dòng)課程親歷勞動(dòng)、動(dòng)手實(shí)踐，在勞動(dòng)中培養(yǎng)思想品德，習(xí)得知識(shí)技能，磨煉健康體魄，形成感性認(rèn)識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)德、智、體、美、勞全面發(fā)展。近年來，國家先后出臺(tái)了關(guān)于加強(qiáng)勞動(dòng)教育的一系列文件，各地方學(xué)校開始積極探索開發(fā)符合社會(huì)變化和學(xué)生生活實(shí)際的勞動(dòng)課程。在這種新的時(shí)代背景下，學(xué)校勞動(dòng)課程首先要正確認(rèn)識(shí)“勞動(dòng)”這一概念的內(nèi)涵及外延，明晰勞動(dòng)課程的教育宗旨，確保在“勞動(dòng)”與“教育”的關(guān)系方面達(dá)成理論共識(shí)。當(dāng)然，勞動(dòng)與教育的結(jié)合不能囿于形式的結(jié)合，而要強(qiáng)調(diào)實(shí)質(zhì)的結(jié)合。二者的結(jié)合不可能脫離個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，因此勞動(dòng)課程的勞動(dòng)內(nèi)容也不可能脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活而憑空發(fā)生。優(yōu)質(zhì)的勞動(dòng)課程必然是促進(jìn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展、彰顯主體性并尊重學(xué)生個(gè)人選擇和獨(dú)特生活方式的教育實(shí)踐，而不是與社會(huì)生活割裂、過度課程化的課程。勞動(dòng)根植于生活的土壤，與生活實(shí)踐緊密結(jié)合。只有回歸生活視域，勞動(dòng)才能回歸教育的根本。學(xué)校勞動(dòng)課程的設(shè)置要綜合考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，避免學(xué)生因該課程對(duì)勞動(dòng)價(jià)值產(chǎn)生困惑或產(chǎn)生與生活的疏離感。這是因?yàn)檎n程中的“勞動(dòng)”與社會(huì)中的“勞動(dòng)”只有聯(lián)系得越緊密，才越能發(fā)揮勞動(dòng)對(duì)生命個(gè)體的塑造力量，學(xué)生才越能獲得更開闊、更深邃的發(fā)展空間，從而更好地實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。換言之，如果勞動(dòng)課程中的“勞動(dòng)”概念與真實(shí)世界中的“勞動(dòng)”完全不同，那么勞動(dòng)課程就可能會(huì)妨礙或誤導(dǎo)學(xué)生對(duì)“勞動(dòng)”及其價(jià)值的正確體認(rèn)，勞動(dòng)育人的價(jià)值與功能也就無從談起。因此，學(xué)校應(yīng)秉持以學(xué)生為本的設(shè)計(jì)理念，結(jié)合辦學(xué)特色，在考察學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，兼顧不同學(xué)情，開發(fā)個(gè)性化的勞動(dòng)課程，讓勞動(dòng)的價(jià)值意蘊(yùn)于潛移默化中得以厚植，得以彰顯。（二）整合現(xiàn)有資源與運(yùn)行時(shí)空，拓展勞動(dòng)課程的實(shí)施空間勞動(dòng)的育人功能決定了勞動(dòng)內(nèi)容的擴(kuò)充，勞動(dòng)內(nèi)容的擴(kuò)充要求勞動(dòng)課程實(shí)施空間要有效拓展。學(xué)校需要學(xué)會(huì)使用資源、用活資源，建立多元主體協(xié)同共育機(jī)制。只有在各種資源的交互作用下才能衍生出學(xué)校勞動(dòng)課程發(fā)展的理想時(shí)空。新時(shí)代勞動(dòng)課程的重要特征是“以勞樹德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”，這表明勞動(dòng)以其強(qiáng)大的通融性在學(xué)校課程中發(fā)揮著獨(dú)特的綜合育人功能。由此可見，將勞動(dòng)的運(yùn)行時(shí)空與各種現(xiàn)有資源有機(jī)整合，既是學(xué)校勞動(dòng)課程設(shè)置的大勢所趨，也是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展、踐行立德樹人根本任務(wù)的必然要求。當(dāng)然，這種整合并不是將現(xiàn)有的資源全盤吸收，而是在符合校內(nèi)課程結(jié)構(gòu)和適應(yīng)校外設(shè)施環(huán)境的辯證統(tǒng)一中拓展勞動(dòng)的運(yùn)行時(shí)間與操作空間。由于課程是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，所以，勞動(dòng)課程想要確保良好的教育效果，就應(yīng)以學(xué)校為主陣地，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)家庭和社會(huì)各方資源，使之形成合力，共同拓展勞動(dòng)實(shí)踐的多種渠道。例如，勞動(dòng)課程設(shè)置要積極發(fā)揮家庭在實(shí)踐活動(dòng)中的基礎(chǔ)性作用，幫助學(xué)生提高生活自理能力，增強(qiáng)家庭責(zé)任意識(shí)。再如，學(xué)?？梢猿浞掷蒙鐣?huì)各類支持資源，積極引導(dǎo)企業(yè)、工廠、農(nóng)場等機(jī)構(gòu)廣泛參與，通過開放實(shí)踐場所、增加勞動(dòng)體驗(yàn)等方式為學(xué)生提供形式多樣的勞動(dòng)實(shí)踐機(jī)會(huì)。勞動(dòng)育人是面向真實(shí)世界的實(shí)踐活動(dòng)，其內(nèi)容所涵蓋的范疇非常廣泛，不僅涉及個(gè)人生活事務(wù)，還包括教育性生產(chǎn)勞動(dòng)和公益性服務(wù)勞動(dòng)。作為學(xué)校場域中的一種實(shí)踐現(xiàn)象，勞動(dòng)形態(tài)受到各種關(guān)系的支配。“關(guān)系思維就是從事物與事物的關(guān)系中去理解事物?！眴我恍螒B(tài)的勞動(dòng)實(shí)踐難以承載新時(shí)期教育功能的實(shí)現(xiàn)，勞動(dòng)實(shí)踐必須依據(jù)與其相適應(yīng)的時(shí)間、空間等課程要素，選擇適合的內(nèi)容來完成課程內(nèi)容的跨界整合。有別于專門開設(shè)的勞動(dòng)課程，學(xué)科內(nèi)容整合應(yīng)遵循基于學(xué)科、重在融合的設(shè)計(jì)原則。在設(shè)計(jì)勞動(dòng)課程時(shí)，可以考慮各個(gè)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，將相同、相似或相關(guān)的內(nèi)容整合為勞動(dòng)主題，既保留常規(guī)學(xué)科內(nèi)容，又融入勞動(dòng)教育元素。例如，在歷史課上，學(xué)生可以通過實(shí)踐活動(dòng)了解歷史上的勞動(dòng)技術(shù)和勞動(dòng)制度的演變。在生物課上，學(xué)生既可以學(xué)習(xí)植物和動(dòng)物的生長、營養(yǎng)等方面的知識(shí)，又能結(jié)合生命科學(xué)知識(shí)掌握如何種植和養(yǎng)護(hù)植物的方法。這說明，勞動(dòng)思維與勞動(dòng)行為緊密相關(guān)，并由勞動(dòng)行為最終實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)的教育意義?！俺姓J(rèn)教育的社會(huì)責(zé)任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所從事的觀察和傳授的知識(shí)，都能發(fā)展學(xué)生的社會(huì)見識(shí)和社會(huì)興趣?！庇纱?，學(xué)校應(yīng)秉持勞動(dòng)課程空間的流動(dòng)性與無邊界性，組織學(xué)生參加各種校內(nèi)外勞動(dòng)實(shí)踐，使學(xué)生從教室走向校園，從知識(shí)性的課堂學(xué)習(xí)走向創(chuàng)造性的勞動(dòng)實(shí)踐，為學(xué)生創(chuàng)建具有多元性和生成性的勞動(dòng)空間，充分實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)獨(dú)特的育人功能。（三）構(gòu)建動(dòng)態(tài)多元的綜合評(píng)價(jià)機(jī)制，提升學(xué)生全面的勞動(dòng)素養(yǎng)勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)是促進(jìn)勞動(dòng)課程中每個(gè)生命自然生長的“催化劑”。勞動(dòng)課程的有效實(shí)施需要以評(píng)價(jià)