第六章 課程實施

第六章課程實施

江蘇師范大學(xué)教育學(xué)院楊欽芬

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2025/1/182025/1/18

加拿大教育家、課程專家邁克爾·富蘭指出：在過去25年里進行的教育改革，很少在實踐中獲得所希望的實踐效果。人們在實際中做了什么和沒有做什么是一個關(guān)鍵性變量;

不僅要描述人們在學(xué)校中的感觀和行為，而且還要關(guān)心在學(xué)校實踐中的基本假設(shè)和社會價值，以及它們是怎么對改革產(chǎn)生影響的。

2025/1/18

課程實施是不是簡單地采納課程方案的過程？課程實施的取向有哪些？影響課程實施的因素有哪些？2025/1/18主要內(nèi)容：一、課程實施的內(nèi)涵與研究價值

（一）課程實施的內(nèi)涵（二）課程實施的研究價值二、課程實施的基本取向及關(guān)系（一）三種基本取向（二）三種取向的關(guān)系三、課程實施的變革模式（一）對變革的性質(zhì)的認識（二）變革的模式四、影響課程實施的因素（一）課程改革本身的特性

（二）校區(qū)的整體情況

（三）學(xué)校水平（四）外部環(huán)境五、課程實施的過程——教學(xué)過程（一）教學(xué)過程的本質(zhì)（二）教學(xué)組織（三）教學(xué)過程的組織（四）學(xué)習(xí)方式一、課程實施的內(nèi)涵與研究價值（一）課程實施的研究背景

20C70年代以前的課程文獻中，很少有對“課程實施”的專門研究；

20C50年代末—60年代末進行的肇始于美國、影響波及全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的反思。

60年代后，課程領(lǐng)域達成了一種共識，完整的課程改革包括四個階段：即課程計劃、課程采用、課程實施、課程評價。2025/1/18一、課程實施的內(nèi)涵與研究價值（二）課程實施的內(nèi)涵2025/1/18課程計劃（curriculumplanning）：課程實施（curriculumimplementation）：課程采用（curriculumadoption）：課程評價（curriculumevaluation）：

指制定課程變革的理想和實現(xiàn)這種理想的具體方案

是指作出使用某種課程計劃的決定過程。關(guān)注焦點：否采用某項課程計劃

是將某項課程計劃付諸實踐的具體過程。它關(guān)注的是課程實踐中實際發(fā)生的變革的程度及影響變革的因素。

課程評價包括了課程變革的所有方面，其目的在于確定哪些因素與變革的研究和傳播有關(guān)，怎樣測定變革的實施程度，以及如何評估課程變革產(chǎn)生的預(yù)期或非預(yù)期的實際效果。2.課程實施的內(nèi)涵

2025/1/18課程計劃課程采用課程評價課程實施課程實施：指把新的課程計劃付諸實踐的過程2025/1/18

從課程的層次或結(jié)構(gòu)層面（美·古德萊德）界定理想的理想的課程

指由一些研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。但理想課程能夠產(chǎn)生影響或達到預(yù)期的理想，還取決于課程建設(shè)是否被采納和課程付諸實施的情況。正式的課程

指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入課程表中的課程。領(lǐng)悟的課程指任課教師所領(lǐng)悟的課程運作的課程指課堂上實施的課程。經(jīng)驗的課程指學(xué)生實際體驗到的東西（二）課程實施的研究價值

1.為了了解課程變革的實際

2.為了理解教育變革失敗的原因

3.為了對學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能的決定因素做出解釋。

4.為了不至于將課程實施與課程變革過程的其他方面相混淆。2025/1/18二、課程實施的基本取向及關(guān)系（一）三種基本取向

1.忠實取向（fidelityorientation）課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是課程實施過程實現(xiàn)預(yù)定的課程計劃的程度。實現(xiàn)程度高，則課程實施成功；實現(xiàn)程度低，則課程實施失敗。2025/1/18二、課程實施的基本取向及關(guān)系課程指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容。課程實施指教師在實踐中執(zhí)行課程計劃或課程方案等的過程。課程知識課程知識是由課程專家創(chuàng)造、選擇并提供的，教師對課程知識的創(chuàng)造和選擇沒有真正的發(fā)言權(quán)。教師忠實執(zhí)行者。研究方法論量化研究。2025/1/18（一）三種基本取向1.忠實取向（fidelityorientation）20世紀90年代以前，我國基本上是全國統(tǒng)一的課程與教材，按照統(tǒng)一規(guī)定的時間與方式執(zhí)行教學(xué)計劃，使用教材；90年代以后，開始允許少數(shù)地方自行設(shè)計課程，但絕大多數(shù)地方和中小學(xué)仍然是按照統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材組織教學(xué)，對學(xué)校和學(xué)生的評價也是按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與方式進行。（一）三種基本取向2.相互適應(yīng)取向課程實施的過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。既定的課程計劃適應(yīng)各種具體各種實踐情境既定的課程實踐適應(yīng)課程變革計劃的要求指向：提高課程實施過程與預(yù)定課程計劃相互適應(yīng)的效果。

2025/1/18（一）三種基本取向課程體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中由各種情境因素構(gòu)成的譜系課程實施課程實施包括變革方案在目標(biāo)和方法上的調(diào)整，參與者在需要、興趣和技能方面的變化，以及組織的適應(yīng)。課程知識實踐者（教師）所創(chuàng)造的課程知識與專家所創(chuàng)造的課程知識同等重要。教師教師是主動的、積極的“消費者”。研究方法論包括量化研究，也包括“質(zhì)的研究”。2.相互適應(yīng)取向（一）三種基本取向

3.課程創(chuàng)生取向（curriculumenactmentorientationa）這種取向認為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗。課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生（enact）新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。2025/1/18（一）三種基本取向課程課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的，并且是教師與學(xué)生實際體驗到的經(jīng)驗。這種課程是情境化、人格化的。課程實施課程實施再也不是就原初的課程計劃“按圖索驥”的過程或稍事修改的過程，而是一個真正的創(chuàng)造過程。課程知識課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”。具體情境中的課程知識是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動而獲得的。教師教師是課程開發(fā)者，教師連同其學(xué)生成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗的主體。研究方法論偏重“質(zhì)的研究”。由于研究的目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生的真實情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生迥異，因此，研究者對個案性質(zhì)的“深度訪談法”倍加青睞。2025/1/183.課程創(chuàng)生取向（curriculumenactmentorientationa）2025/1/18（二）三種取向的關(guān)系

1.三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同方面揭示了課程實施的本質(zhì)。忠實取向：強化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用。課程創(chuàng)生取向：把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來；相互適應(yīng)取向：綜合考慮了具體實踐情境之外的專家所開發(fā)的課程與對這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、社區(qū)情境的因素。（二）三種取向的關(guān)系2.三種取向各有其局限性忠實取向：線性執(zhí)行、機械的、技術(shù)化的程序，抹殺教師和學(xué)生的主體價值；課程創(chuàng)生取向：具有濃厚的理想色彩，它要求教師善于對專家開發(fā)的課程作出正確的判斷、選擇和解釋，善于根據(jù)具體情境的特殊需要創(chuàng)造自己的課程，并要求學(xué)生也成為課程的主體。相互適應(yīng)取向：折衷主義，它在兼具另外兩種取向的優(yōu)點的同時，也不可避免地具有它們的局限性；2025/1/18（二）三種取向的關(guān)系3.從忠實取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求“技術(shù)理性”到追求“實踐理性”，再到追求“解放理性”，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。

三種取向彼此之間不是絕對排斥和對立的關(guān)系，而是包容與超越的關(guān)系；三、課程實施的變革模式（一）對變革的性質(zhì)的認識

1.變革的類型美國學(xué)者本尼斯（W.Bennis）把各種變革歸入三類：（1）有計劃的變革。（2）強制性的變革。（3）互動性變革。2025/1/18三、課程實施的變革模式2.變革阻力產(chǎn)生的原因

（1）中小學(xué)教師已有的知識技能趕不上學(xué)科發(fā)展的速度。（2）一部人之所以選擇教師的職業(yè)，是為了尋求一個比較穩(wěn)定的職業(yè)。（3）課程變革過于迅速，使得一些教師采取“以不變應(yīng)萬變”的策略。（4）教師對課程變革持漠不關(guān)心的態(tài)度。2025/1/18（二）變革的模式如何克服各種阻力，有效地實施新的課程計劃，現(xiàn)有一些模式：1.消除對變革的抵制的模式（ORC模式）這種模式基于這樣一種假設(shè)：有計劃的課程變革的成敗，取決于課程領(lǐng)導(dǎo)者是否有能力克服教師對新課程計劃的抵制。解決方法：課程領(lǐng)導(dǎo)者和組織者要讓實施者（主要是指教師）共同參與課程決策。課程領(lǐng)導(dǎo)者要廣開渠道，讓教師有機會以某種方式發(fā)表自己的見解，就可以使教師感到這項課程改革不是他人強加給他們的。2025/1/18（二）變革的模式

2．領(lǐng)導(dǎo)-障礙過程的模式（LOC模式）

這個模式認為，課程實施的主要問題在于教師對新課程計劃的抵制，這只要通過提供下列五個條件就可以做到：（1）使所有成員都清楚地了解課程改革的方案；（2）使每個成員都具有實施新課程計劃所必備的技能；（3）提供實施新課程所必須的材料和設(shè)備；（4）調(diào)整學(xué)校組織形式，以便與新課程計劃的要求相一致；（5）使所有成員都有參與的動機，愿意花費必要的時間與精力，以促使新課程計劃的成功。

（二）變革的模式

3.蘭德變革動因模式（RandModel）課程變革的主要障礙在于學(xué)校的組織動因中。由于人們已經(jīng)習(xí)慣了原來的做法。蘭德模式強調(diào)在課程編制過程的各個階段的組織變量。蘭德模式認為，變革過程包括三個階段——在發(fā)起階段：讓教師了解新的課程計劃。在實施階段：對新的課程計劃的重點和要點作出適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)本校的情況；在合作階段：提供必要的人力和物力，以便新課程能按既定方式繼續(xù)下去。必要時，還要提供在職培訓(xùn)，以便教師能夠勝任新的課程要求。四、影響課程實施的因素

影響課程實施的因素有哪些？2025/1/18問題思考四、影響課程實施的因素2025/1/183.一所學(xué)校在實施新課程中教師的表現(xiàn)這所學(xué)校從2002年開始進入新課程的實施。而從2001年起，學(xué)校校長就向教師介紹過新課程的理念，并要求教師要轉(zhuǎn)變觀念，做好實施新課程的準(zhǔn)備。2004年研究者去學(xué)校時，這所學(xué)校實施新課程已經(jīng)有兩年的時間了，學(xué)校的教師對新課程的實施也表現(xiàn)為三個不同的層面。大部分教師對新課程的理念談得比較多，而在實踐層面上做的卻有很大距離；有一部分教師持中立態(tài)度，很現(xiàn)實地看待新課程；只有很少一部分真正按照新課程理念去操作的教師，他們對新課程持歡迎和贊同的看法。教師1：“課程的這些內(nèi)容只能說是從理論上講是非常好的，對社會發(fā)展也是很好的。但是有一點，操作性不強，操作過程中還有盲目性。有一些東西就告訴你摸索，規(guī)律性的東西你自己去探索，那么你自己操作起來就更有盲目性了?！?025/1/18教師2：“我是非常贊成這次課程改革的，到目前為止，課程改革推進的速度盡管有點快，但是還可以。舊教材真是太老套了，那些篇章的選取非常古老，沒有文化氣息，沒有人文氣息，特別壓抑。換了新教材之后，我就非常愿意教，非常靈活?？梢越o老師創(chuàng)造空間，讓你自己去挖掘。這套教材對我們老師來講，非常有好處，給你教材，但是沒有固定的模式讓你去講?！苯處?：“現(xiàn)在的新課程倡導(dǎo)讓學(xué)生動手、讓學(xué)生去做，但是數(shù)學(xué)就是講究邏輯思維能力，一種符號美，一種符號表達的抽象過程，你看“因為，所以”這樣表達的邏輯性多強，而你再去看現(xiàn)在