基于生活化思維的初中道德與法治教學模式的探討

【摘要】文章以提高初中道德與法治課程教學質量，充分發(fā)揮中學思政課程對初中生健全人格、正確三觀、良好個性、思政素質及法治素養(yǎng)形成所起育人作用為出發(fā)點，從基于生活化思維創(chuàng)設真實情境、基于生活化思維豐富課程內(nèi)容、基于生活化思維凝聚教學議題三個方面，對基于生活化思維的初中道德與法治教學作出了以部編版教材為主要依據(jù)的例談和思考?！娟P鍵詞】生活化思維；初中道德與法治；生活教育；教學模式生活化思維，是從陶行知生活教育理論中抽象、提煉而來的一種教育教學思維，是一種立足于學科課程教學與學生生活實際間的聯(lián)系，將學科課程內(nèi)容與現(xiàn)實世界、日常生活緊密銜接起來，讓學科課程教學更契合學生現(xiàn)有學習水平、更能滿足學生實際生活需要，且能夠持續(xù)為學生學習能力提升與成長發(fā)展提供助力的教學思維模式?！读x務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（下稱“道法課標”）指出，道德與法治課程是義務教育階段的思政課，義務教育道德與法治課程應堅持學科邏輯與生活邏輯相統(tǒng)一的原則，幫助青少年學生扣好人生第一?？圩?。由此可見，在初中道德與法治課程教學中，加強生活化思維的運用對初中生身心健康成長與素質能力全面發(fā)展具有積極作用與現(xiàn)實意義。一、基于生活化思維創(chuàng)設真實情境，激活課堂，營造氛圍道法課標倡導創(chuàng)設多樣化的學習情境，引導學生在真實情境中主動發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題，不斷提升學生的道德理解能力和價值判斷能力［1］。因此，教師要認識到為學生創(chuàng)設與日常生活有緊密聯(lián)系的真實情境的必要性與關鍵性。教師可針對當前學生存在的課堂參與度不足、注意力不集中等問題，將寓教于樂思想與生活教育理念有機融合起來，為學生創(chuàng)設別開生面的趣味化生活情境，在改善學生學習問題的同時，營造趣味性、教育性與實踐性相統(tǒng)一的課堂教學氛圍，提高學生對道德與法治課程內(nèi)容的理解與接受能力［2］。例如，在引導學生學習部編版道德與法治七年級上冊“認識自己”這一課時，教師針對青少年學生熱衷心理測試類游戲的特點，在課程導入環(huán)節(jié)組織學生做“我是誰？”的心理測試游戲。首先，教師讓學生準備一張白紙，將其縱向折疊兩次，使其分成四欄，在最左側那一欄豎著寫下姓名、身高、性別、體重、外貌、性格、人際關系、家庭、愛好、特長、健康情況與理想十二項內(nèi)容；寫完之后，從左側第二欄開始，從左至右在白紙上方寫下“真實的我”“理想的我”和“別人眼中的我”。學生通過認真聆聽教師的操作指令，在白紙上初步構建“我是誰？”心理測試游戲的基本框架（見表1）。其次，教師鼓勵學生根據(jù)自己的實際情況，填寫“真實的我”與“理想的我”兩欄內(nèi)容。在填寫“真實的我”這一欄時，教師要求學生填寫真實信息；在填寫“理想的我”這一欄時，教師讓學生盡情發(fā)揮想象與聯(lián)想，大大方方地寫出期冀中的自己。比如：身高那一欄，若是希望自己像籃球運動員那樣高大，便可填寫“2米”；再如，外貌那一欄，若是希望自己長相出眾，則可大筆一揮寫下“劉德華”或“奧黛麗·赫本”……如此，學生在寬松、開放、自由的游戲活動氛圍的影響下，能夠逐步發(fā)現(xiàn)真實自我與理想自我之間的差距，生成“我究竟是怎么樣的？別人眼中的我與真實的我、理想的我之間的差距有多大？”等迫切求知心理和需求。最后，教師讓學生和同桌組成一組，相互詢問對方眼中的自己是怎么樣的，如“在你眼中，我有多高、多重？我長得怎么樣？我的性格怎么樣？”，完成“別人眼中的我”這一欄內(nèi)容的填寫，以此促使學生對真實的自己、理想的自己與別人眼中的自己形成初步認知，進一步認識自我。在心理測試游戲活動結束后，教師提問：“你們表格中‘真實的我’與‘理想的我’兩欄內(nèi)容有出入的地方多嗎？哪些是可以通過后天努力改變的？哪些是不可變更的？對于那些不能變更的地方，你們是否能夠坦然接受？‘理想的我’和‘別人眼中的我’兩欄內(nèi)容有哪些相符之處？同桌對自己的評價一定是真實可信的嗎？其他同學眼中的自己是怎樣的？在現(xiàn)實生活中，應當怎樣理性對待他人對自己的不同評價？”以此激起學生思維層面、情感層面與心理層面的波瀾，啟迪學生不斷叩問自己內(nèi)心的真實想法，加深對自己的認識。此后，教師就可順勢而為地以議題“我究竟是誰？”導出本課內(nèi)容，引導學生認真聽講、獨立思考、合作交流、動手實踐，提高學習效率。二、基于生活化思維豐富課程內(nèi)容，提煉主題，增強導向道法課標指出，道德與法治課程要立足學科核心素養(yǎng)導向，以“成長中的我”為原點，將初中道德與法治課程內(nèi)容有機整合為生命安全與健康教育、法治教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、革命傳統(tǒng)教育、國情教育等主題；要堅持學科邏輯與生活邏輯相統(tǒng)一、主題學習與學生生活相結合的原則，選擇能夠體現(xiàn)社會發(fā)展要求的課程內(nèi)容，引導學生學習和掌握道德與法律的基本規(guī)范，實現(xiàn)發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的課程目標。因此，教師應基于生活化思維設計與組織道德與法治教學活動，緊扣學習主題，以貼近學生的實際生活經(jīng)驗為目標拓展與豐富課程內(nèi)容，增強課程教學的針對性與現(xiàn)實性，讓學生在潛移默化中形成正確的價值觀，逐步提升思政素質、道德修養(yǎng)、法治素養(yǎng)和人格修養(yǎng)［3］。例如，在教學部編版道德與法治七年級下冊“情緒的管理”這一課時，教師在深耕教材的基礎上，明確本課所屬的學習主題為“生命安全與健康教育”后，制訂本課教學目標—讓學生懂得管理、調節(jié)情緒的多種做法；了解情緒表達不僅關乎自身身心健康，還會影響人際交往；掌握安慰他人、正確對待自己各種情緒的技巧。此外，教師對本課教學內(nèi)容進行了基于生活化教育思維的整合。在指導學生學習情緒表達板塊的內(nèi)容時，教師組織學生在課堂上開展情緒表演活動［4］。首先，教師出示以下詞匯，如開心、興奮、驚訝、恐懼、悲傷、嫌惡、憤怒……讓學生在課堂上以小組合作的形式，對以上詞匯做出相應的表情、姿態(tài)與肢體動作。為使學生的情緒表達更為準確，在表演開心時，教師讓學生回想最近一周發(fā)生的開心的事情，如考試考了滿分，家長和老師表揚了自己；在表演驚訝時，讓學生想象同學突然送給自己一份驚喜禮物的情形；在表演恐懼時，讓學生聯(lián)想恐怖片演員看到可怖場景或事物時的反應……在某個學生根據(jù)詞匯表演情緒時，教師要求其他小組的學生根據(jù)表演學生的肢體動作，猜測其表演的情緒狀態(tài)。表演活動結束后，教師讓學生分享自己在觀看同學演繹時的內(nèi)心感受。如此，通過積極參與情境表演活動，學生認識與感知到情緒具有感染力，即便沒有直接的語言交流，他人也能夠通過觀察別人的微表情、肢體動作等感受到他們的情緒，進而初步體會到管理情緒、合理調節(jié)負面情緒對于自身身心健康與人際交往所具有的影響和作用。在指導學生學習情緒調節(jié)板塊的內(nèi)容時，教師設計了兩個綜合實踐主題：一為個人情緒的調節(jié)和管理，二為幫助他人調節(jié)與管理情緒。在組織學生圍繞“個人情緒的調節(jié)與管理”的主題展開綜合實踐時，教師創(chuàng)設了一個生活化教學情境，讓學生想象“自己將一個秘密告訴了好朋友，并再三叮囑朋友不要告訴別人。但幾天后，自己的秘密卻被好幾個同學知道了。因此，自己十分生氣”的情形，以此引導學生主動關聯(lián)自身的主觀情感體驗與現(xiàn)實生活經(jīng)驗，發(fā)自內(nèi)心地生成因朋友背叛自己的憤怒情緒，因自己秘密被公之于眾的膽怯、羞澀情緒和因朋友食言導致友誼破裂的悲傷情緒等，并鼓勵學生運用恰當?shù)谋砬?、姿態(tài)與動作傳達出自己的真實情緒。在充分調動學生的情感情緒后，在學生情緒將要爆發(fā)之際，教師一轉話鋒，以問題“在這種情形下，應當怎樣控制自己的情緒呢？”調整學生的思路，促使學生設身處地地思考與探討管理自身情緒的有效做法，從而幫助學生掌握轉移注意力、做放松訓練、找個地方合理宣泄等進行情緒管理和調節(jié)的正確方法，鍛煉學生的情緒管理和調節(jié)能力，讓學生學會用合理的方式方法宣泄負面情緒，實現(xiàn)身心健康成長。在組織學生圍繞“幫助他人調節(jié)與管理情緒”展開綜合實踐時，教師引導學生從上述情境中脫離出來，以旁觀者的視角思考與探討安慰秘密被公開同學的情緒以及避免同學之間發(fā)生沖突的做法。學生提出了各種各樣的方法。比如，在同學陷入被朋友背叛的悲傷情緒時，首先，自己可安慰他的情緒，并為他做一些體貼的事情，如給他倒一杯水，詢問他需要什么幫助，等等；其次，做一個耐心的聆聽者，聽他講述內(nèi)心的想法，并委婉地向其提出自己的看法；最后，幫助他轉移注意力，帶他做一些能夠放松心情的活動。又如，當同學無比憤怒，將要與朋友發(fā)生沖突之際，自己可作為雙方的調解人，從客觀與理性的角度幫助同學傳達彼此的想法，化解二人的矛盾，以此規(guī)避危險狀況的發(fā)生。通過開展上述活動，學生不但能夠更為切實地感受與體會到情緒管理在人際交往中的重要性，掌握安慰他人、幫助他人調節(jié)情緒的技巧和方法，還能提升人際交往能力。三、基于生活化思維凝聚教學議題，合作探討，升華體驗議題式教學，是高中階段思政課程常見的教學方式，在轉變學生被動接受式學習狀態(tài)、提高學生學習主動性與學習效率等方面具有突出作用［5］。在新課標視域下的初中道德與法治課程教學中，教師亦可依據(jù)課程性質，將議題式教學引入具體的教學實踐中，從生活化教育思維視角提煉更具思辨性、議論性的教學議題，一方面優(yōu)化初中道德與法治課程的教學結構，豐富課程的教育內(nèi)涵；另一方面讓學生在圍繞議題進行思辨、探討與論證的過程中形成并發(fā)展學科核心素養(yǎng)。例如，在教學部編版道德與法治八年級上冊“網(wǎng)絡改變生活”這一課時，教師可立足當代初中生的網(wǎng)絡交友問題，設置具有一定爭議性的教學議題—“線上交友與線下交友哪種方式更好？”驅動學生從個人實際生活經(jīng)驗入手，對網(wǎng)絡交友的利與弊提出帶有個人主觀情感色彩的見解和想法。之后，教師將持不同見解與看法的學生劃分為正方與反方兩個辯論小組，引導學生各抒己見，條理清晰、邏輯嚴謹?shù)卣f明自己對網(wǎng)絡交VxBoxwtaaJ7+zTRwq0RM9r0dj5pqRGoyffZzosAOdj0=友的積極看法或消極看法，并舉出實際例子來證明己方的觀點，或反駁、質疑對方的觀點。這樣一來，學生能夠通過參與本次議題辯論活動，深刻地認識到網(wǎng)絡對現(xiàn)代人生產(chǎn)生活、工作與學習方式的積極影響和消極影響，樹立網(wǎng)絡安全意識和正確的線上交友觀。此外，學生在質疑批判、審視論證與聆聽思考其他同學的不同想法時，自身的思維能力、表達能力和溝通能力也會呈現(xiàn)出逐步上升的趨勢，向全面發(fā)展邁