基于學生思維能力發(fā)展的小學語文思辨性閱讀教學探究

摘要：閱讀在小學語文教學中占據(jù)著舉足輕重的地位。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》將“思維能力”視為語文素養(yǎng)的“心臟”，并專門設(shè)立了學習任務(wù)群。這一舉措充分彰顯了思辨性閱讀在培養(yǎng)學生思維能力方面的重要性。在“走近魯迅”主題教學中，教師應(yīng)從多個角度探討思辨性閱讀教學的策略，以促進學生思維能力的發(fā)展，進而培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：小學語文教學；思維能力；思辨性閱讀；語文核心素養(yǎng)思辨性閱讀是一種強調(diào)思考、分析和判斷的閱讀方式，對于提升學生的閱讀理解及思維能力大有幫助。在小學語文課堂教學中，這樣的閱讀策略對于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)至關(guān)重要。下面，筆者以統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊第八單元“走近魯迅”主題教學為例，探討在小學語文教學中如何運用思辨性閱讀策略，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的思維能力，進而培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。一、實施小學語文思辨性閱讀的現(xiàn)實意義（一）貫徹核心素養(yǎng)理念，提升學生思維能力實施小學語文思辨性閱讀對于學生來說具有重要的現(xiàn)實意義。思辨性閱讀不僅要求學生理解文本內(nèi)容，還要求他們能夠?qū)ξ谋具M行分析和評價，從而提升他們的思維能力。首先，思辨性閱讀能夠培養(yǎng)學生的批判性思維能力。在閱讀過程中，學生要對文本進行分析和評價，理解文本的字面意義，挖掘深層次的含義。這種分析、評價、挖掘的過程能鍛煉學生的批判性思維能力，使其更加客觀地看待問題。其次，思辨性閱讀能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。在閱讀過程中，學生要對文本進行解讀和聯(lián)想，并跳出文本多角度思考問題，提升創(chuàng)造性思維能力。最后，思辨性閱讀能夠培養(yǎng)學生的綜合性思維能力。在信息的整合和歸納中，學生能夠鍛煉綜合性思維能力，為今后處理復(fù)雜問題打下堅實的基礎(chǔ)。（二）整合語文學習要素，提高教學的綜合性在小學階段，實施語文思辨性閱讀教學能夠整合語文學習要素，提高教學的綜合性。首先，思辨性閱讀能夠整合閱讀與寫作。在思辨性閱讀過程中，學生需要通過寫作來表達自己的觀點和思考，這使得閱讀與寫作相互促進。其次，思辨性閱讀能夠整合語言與思維。在思辨性閱讀過程中，學生需要運用語言來表達自己的思維，這使得語言與思維相互促進。最后，思辨性閱讀能夠整合知識與能力。在思辨性閱讀的過程中，學生需要運用所學的知識來解決問題，這使得知識與能力相互促進。這樣，就能夠促使這些語文學習要素形成一個有機的整體。（三）改變教育教學方式，助力教師專業(yè)成長實施小學語文思辨性閱讀教學對教師來說也具有重要的現(xiàn)實意義。傳統(tǒng)的教學方式往往是以教師為中心，教師講，學生聽，這種方式難以激發(fā)學生的思維活力。而實施思辨性閱讀教學，則需要教師改變教育教學方式，也能助推教師的專業(yè)成長。首先，實施思辨性閱讀教學能促使教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導(dǎo)者。這種引導(dǎo)者的角色能夠促使教師反思自己的教學方式，不斷提升自己的教育教學能力。其次，實施思辨性閱讀教學能促使教師從簡單的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜問題的解決。這種復(fù)雜問題的解決過程能夠促使教師深入思考教育教學的本質(zhì)，進而提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。最后，實施思辨性閱讀教學能促使教師的教學方式由單一式向多樣化轉(zhuǎn)變。這種多樣化的教學方式能夠促使教師不斷嘗試新的教學方法，進而提升自己的教育教學水平。二、以“讀”帶“思”的單元整體教學設(shè)計（一）整合單元內(nèi)容，確立思辨主題和目標大單元教學設(shè)計的核心在于精心設(shè)計學習主題，引導(dǎo)學生采用理性思維去閱讀和表達。這樣，不僅能培養(yǎng)學生的思維習慣，還能提升他們的思辨能力。在統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊第八單元“走近魯迅”主題教學中，教材安排了四篇精心設(shè)計的課文，既涵蓋了魯迅先生的原創(chuàng)作品，也包括了他人對魯迅的回憶和評價。教師可以巧妙地整合本單元的內(nèi)容，探討單元主題和目標。首先，從生活角度來看，學生長大需要一個榜樣。學習和效仿先賢偉人展現(xiàn)出的優(yōu)秀品質(zhì)，是學生樹立正確價值觀念的有效方式。魯迅先生是一位卓越的作家、思想家，也是一名杰出的革命斗士。因此，學習魯迅的思想，可以在學生的心靈中播下種子，激勵他們不斷進步。其次，從學科角度來看，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）倡導(dǎo)“多角度”的閱讀理念。為此，教師應(yīng)促使學生形成思辨性的閱讀方式，即從多維度認識個體，通過閱讀多樣化的素材（包括個人生平、著作與名言、文學評論、親友回憶等），可獨立構(gòu)建對某一特定人物的全面理解，從而深化對該人物的認識。這種閱讀方式不僅豐富了學生的知識儲備，也提升了他們的思辨能力和人文素養(yǎng)。最后，緊緊圍繞思辨主題，教師可以確定以下學習目標。一是語言運用。通過多種途徑理解生字和新詞，掌握“縛”“廚”等25個生字，以及“氈帽”“項圈”等詞匯。二是思維能力。通過閱讀魯迅的作品及相關(guān)資料，培養(yǎng)學生的思考能力和批判精神，讓學生能夠厘清文章的思路，體會內(nèi)涵深刻的句子。三是鑒賞創(chuàng)造。學習通過記敘事情刻畫人物形象的寫作方法，并能利用細節(jié)描寫凸顯人物特點，表現(xiàn)人物的思想感情。四是文化自信。讓學生了解魯迅的思想和人格魅力，以及他作為偉大文學家的成就，增強對中華文化的熱愛和崇敬之情，從而增強民族文化自信。上述目標著重于推動思維層次和思維潛力的發(fā)展，教師應(yīng)針對學生認知發(fā)展的階段性特征設(shè)置恰當?shù)膶W習主題，引導(dǎo)學生以理性的思維方式進行閱讀和表達，注重培養(yǎng)思維習慣，強調(diào)對思維潛力和實踐精神的培養(yǎng)。（二）鏈接真實問題，創(chuàng)設(shè)思辨情境和任務(wù)創(chuàng)設(shè)單元學習情境，需要以學生在學習中遇到的實際問題為起點。在教學本單元時，教師先要了解學生對選文內(nèi)容的好奇之處，然后將學生的疑問與語文要素相結(jié)合，圍繞“多角度認識人”這一主題設(shè)計三個連貫的情境任務(wù)。任務(wù)一：“探尋資料中的魯迅”。學生利用各種途徑搜集了魯迅的生平資料和名言，制作了魯迅的時間軸和名片，對魯迅有了初步了解。任務(wù)二：“聆聽魯迅的自述”。透過對魯迅先生筆下童年好友的文章《少年閏土》和美好夢境的文章《好的故事》的了解，洞悉魯迅的追求和不懈努力。任務(wù)三：“聆聽他人講述的魯迅”。通過《我的伯父魯迅先生》和《有的人——紀念魯迅有感》這兩篇文章，了解魯迅周圍的人以及其他作家是如何評價他的，然后利用主題演講活動“有這樣一個人”，讓學生全方位展示他們對魯迅的了解。任務(wù)四：“不同視角下的魯迅”。這一任務(wù)旨在讓學生完成上述三個任務(wù)后進行一場主題為“不同視角下的魯迅”的綜合性展示活動。任務(wù)目標是讓學生從多個角度審視魯迅，從而更加立體地認識這位文學巨匠。形式1：演講比賽。學生以“不同視角下的魯迅”為主題，進行演講比賽，展示自己的研究成果。形式2：主題展覽。學生以魯迅作品、生平，作品的時代背景、文學價值等為內(nèi)容，制作主題展覽。形式3：角色扮演。學生選取魯迅作品中的角色，進行角色扮演，展現(xiàn)魯迅作品的藝術(shù)魅力。在這些學習任務(wù)的引導(dǎo)下，學生的思維逐漸深入，學習范圍也從課本延伸至課外。這樣，整個學習過程成為讓學生主動去發(fā)現(xiàn)和了解世界的過程，他們更深刻地體會到語文學習的重要性，并促進思維能力的提升?！白呓斞浮边@一主題目標和任務(wù)可設(shè)計如表1所示。（三）注重過程評價，關(guān)注思辨過程和方法新課標強調(diào)，在評價過程中應(yīng)重點關(guān)注學生在解決問題時的實際表現(xiàn)和在學習活動中取得的成果，尤其要留意學生的思維過程和思維方法。這就要求教師在確立評價標準時，必須著眼于學生思維過程和成果的表現(xiàn)，以獲得能夠促進思維提升的評價。本單元教學中，筆者設(shè)計了一個星級評價標準來評價學生的演講表現(xiàn)（見表2）。通過這樣的評價量表，教師可以全面了解學生在演講過程中的表現(xiàn)情況，進而更好地提升學生的思維能力。假如學生在口頭表達方面遇到困難，教師可以有針對性地給予指導(dǎo)，幫助他們提高口頭表達能力；假如學生在情感態(tài)度方面需要改進，教師可以鼓勵學生更加投入，增強情感的表達。在單元教學中，從主題的確立到情境的創(chuàng)設(shè)、任務(wù)的設(shè)計，應(yīng)始終以發(fā)展學生的思維能力為核心。教師在教學中嵌入關(guān)注思維過程和方法的評價，基本可以保證不偏離思辨主題，有效實現(xiàn)學習目標，讓學生學會思考、學會思辨，增長言語智慧，培養(yǎng)理性精神。三、在閱讀中點亮思維的單元設(shè)計要點（一）以思維工具拓展思考路徑可視化思維工具能促進學生思維過程，開啟學生思維之門。解析圖可以將事實和觀點進行分類和對比，從而揭示它們之間的差異和聯(lián)系；數(shù)據(jù)圖可以幫助我們整理數(shù)據(jù)、揭示趨勢和發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而得出獨特見解；思維圖譜可以直觀地顯示思維過程和解決方案；文字與圖表相得益彰，展現(xiàn)出思維的深度和廣度。例如，在本單元教學中，圍繞單元語文要素“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”，筆者創(chuàng)設(shè)了“多角度認識人”這一單元大任務(wù)，并在單元大任務(wù)之下設(shè)計了三個思維工具。第一個思維工具是魯迅生平時間軸。編撰魯迅先生的年譜不僅有助于學生回顧他一生中的重要時刻，也能促使學生產(chǎn)生全面、多角度的認識（如圖1，空白處為學生填寫）。魯迅先生的經(jīng)歷不僅構(gòu)筑了他的文學聲譽，也反映出他的思想變遷和人生軌跡。透過這個時間軸，學生不僅可以窺見魯迅先生的文學成就和思想深度，而且可以更深入地理解他獨特的文學風格，以及對中國現(xiàn)代文學產(chǎn)生的深遠影響。此外，這一舉措還可以激發(fā)學生對魯迅先生的敬佩之情，引導(dǎo)他們學習魯迅先生的精神品質(zhì)，如直面現(xiàn)實的勇氣、批判社會弊端的決心以及追求真理的堅持，這些品質(zhì)對培養(yǎng)學生的思辨能力和社會責任感具有重要意義。第二個思維工具是魯迅作品人物關(guān)系圖。教師引導(dǎo)學生以思維導(dǎo)圖的形式分析魯迅作品的主題、人物、情節(jié)等，從而培養(yǎng)思辨能力。在研讀《少年閏土》期間，學生可通過“魯迅作品人物關(guān)系圖”來探尋魯迅創(chuàng)作這部作品的背景，從而更加透徹地理解人物角色所承載的深刻社會內(nèi)涵。學生可以利用“魯迅作品人物關(guān)系圖”來審視《少年閏土》中的人際關(guān)系，從而更加深入地探究魯迅的創(chuàng)作技巧。運用上述工具，學生可以增強對文本的理解，培養(yǎng)自身的邏輯思維和創(chuàng)造力。第三個思維工具是魯迅名言集錦。通過收集、分析和闡釋名言，學生不僅能加深對魯迅先生的了解，還能培養(yǎng)獨立思考能力和批判性思辨能力。例如，魯迅的名言可以按照特定主題劃分為不同的類別。關(guān)于讀書有：“讀書應(yīng)自己思索，自己做主。”關(guān)于理想有：“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛?！苯處熆梢贼斞该詾榫€索，引導(dǎo)學生深入文本閱讀和思考。例如，在學習了魯迅的名言之后，學生對《少年閏土》中“閏土”這個人物有了新的理解，開始關(guān)注閏土身上的矛盾性：他既是一個熱愛生活、充滿好奇心的小伙子，又是一個受封建禮教束縛、缺乏獨立思考的人。這種矛盾性，正是魯迅對當時中國社會的真實寫照。學生也開始明白，魯迅之所以能夠成為文學巨匠，正是因為他對社會的深刻批判和對人性的深入剖析。此外，教師還可以引導(dǎo)學生將魯迅的名言和現(xiàn)實生活相結(jié)合，激發(fā)其對現(xiàn)實生活的思考，提升其批判性思維能力。（二）以交流討論提升思辨能力閱讀并思考是激發(fā)學生思辨能力的核心。教師要引導(dǎo)學生捕捉閱讀中的亮點，鼓勵他們在思考的過程中分享和記錄自己的見解，并在此基礎(chǔ)上進行深入拓展，以達到深化閱讀理解和提升思辨技能的目的。這種思辨的鼓勵，實際上是對學生深入思考的激勵，是在閱讀中通過多種途徑促進知識的內(nèi)化和整合。例如，在教學《有的人》這篇課文時，教師提問：“文中描述了幾種不同的人？他們分別代表什么類型的人？”學生回答：“一種是像魯迅那樣‘死了卻活著’的人；另一種是與魯迅相對的‘活著卻死了’的人，即當時的統(tǒng)治者們?！边@時，教師緊接著追問：“這兩種人分別有什么樣的行為和結(jié)局？為什么需要描繪與魯迅相對立的人物呢？”學生的思維立即活躍起來，有的引用課前準備的“魯迅名言集錦”中的名言闡述他們的觀點：“‘死了卻活著的人’所體現(xiàn)的行為是‘橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！币痪渚浣?jīng)典的名言，從學生的口中迸發(fā)出來，充滿了思辨的力量。教師順著學生的思維，進一步引導(dǎo)他們：“結(jié)合歷史背景和個人生活經(jīng)驗，談?wù)勀銓Φ谝恍」?jié)中‘活’與‘死’的理解。”學生開始深入思考，并分享自己的觀點。有的學生從歷史角度出發(fā)，指出魯迅所描述的“死了卻活著的人”是指那些為社會進步和民族獨立作出巨大貢獻的人，他們的精神和思想永遠活在人們心中；而“活著卻死了的人”則是指那些在統(tǒng)治地位上享受榮華富貴，卻對國家和人民的命運漠不關(guān)心的人，他們雖然活在世上，但他們的精神和靈魂已經(jīng)死去。還有的學生從個人生活經(jīng)驗出發(fā)，分享了他們對“活”與“死”的理解。他們認為，一個人如果能夠在生活中始終保持對知識的渴望、對社會的責任感以及對人民的關(guān)愛，那么他就是“死了卻活著的人”。相反，如果一個人只關(guān)心自己的私利，忽視他人的痛苦，那么他就是“活著卻死了的人”。在熱烈的討論中，學生的思辨能力得到了提升，他們不僅能夠從文本中捕捉到關(guān)鍵信息，還能夠結(jié)合歷史背景和個人生活經(jīng)驗進行深入思考。這種思考過程正是學生獲得思辨能力的體現(xiàn)，也是教師在閱讀教學中培養(yǎng)學生思維能力的重要方式。（三）以合作探究促進多元思考在教學過程中，教師應(yīng)把握合作交流的關(guān)鍵，借助其力量發(fā)展學生的能力。只有這樣，學生才能在交流中發(fā)掘更多共同點，從而在思辨過程中提升綜合素養(yǎng)。教師在回顧本單元環(huán)節(jié)，可以先刻意提及《少年閏土》中的小伙伴閏土和《故鄉(xiāng)》中的鄰居楊二嫂，引導(dǎo)學生思考這兩個人物的一個共同點。經(jīng)過一番討論，學生猶豫地用“變”字來總結(jié)。教師追問：“你們從哪里得出這個結(jié)論？”學生回答：“我們通過合作發(fā)現(xiàn)，閏土從活潑機敏變得木訥，而楊二嫂則從“豆腐