基于思維角度的寫作教學(xué)模式發(fā)展研究

摘"要：寫作教學(xué)一直是高中語文教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在一線教學(xué)實(shí)踐中，寫作教學(xué)往往因種種原因造成偏差，效率和效果不盡如人意，為此諸多研究者在理論指導(dǎo)下開展了研究實(shí)踐?？v觀寫作教學(xué)的發(fā)展歷程，從課程范式到教學(xué)模式，從國內(nèi)到國外，無不是從文體知識(shí)本位到寫作素養(yǎng)導(dǎo)向，從寫作表達(dá)到情景交際的過程。思維是核心素養(yǎng)的靈魂，高階思維更是創(chuàng)新型人才的必備品質(zhì)。從思維角度看寫作教學(xué)模式的發(fā)展，是優(yōu)化寫作教學(xué)模式、提高寫作教學(xué)效率的突破口。關(guān)鍵詞：高中語文；寫作教學(xué)；教學(xué)模式；教學(xué)效率長期以來，受主客觀因素的影響，一線的寫作教學(xué)實(shí)踐雖然偶有對新的寫作教學(xué)模式的探索，但更多的是因循現(xiàn)代寫作教學(xué)研究產(chǎn)生以來逐漸形成的寫作教學(xué)基本模式。這種教學(xué)模式在當(dāng)今社會(huì)對人才語文素養(yǎng)，特別是寫作素養(yǎng)要求日益提高的形勢下，其效果和效率已經(jīng)與培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生了斷層。而思維是核心素養(yǎng)的靈魂，因此對思維與寫作教學(xué)聯(lián)結(jié)的探討尤為重要。相關(guān)人員有必要厘清課程標(biāo)準(zhǔn)中對“思維”部分內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，以及在思維視角下審視寫作教學(xué)模式的發(fā)展。一、課標(biāo)中“思維”部分的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)1978年以來，我國共頒布了8個(gè)版本高中（十年制中學(xué)）語文課程標(biāo)準(zhǔn)（課程大綱）。其中關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的表述經(jīng)歷了三個(gè)階段：1978—2001年，基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力“雙基”階段；2001—2015年，“三維目標(biāo)”階段；2016年至今，核心素養(yǎng)階段。三個(gè)階段雖然對教學(xué)目標(biāo)的具體表述有所不同，而且其作為人才培養(yǎng)目標(biāo)，在不同時(shí)代有不同的首要任務(wù)，但無論這些表述如何變化，總會(huì)有一以貫之的內(nèi)容。這些內(nèi)容就是穿越不同時(shí)代的人才的必要品質(zhì)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞和創(chuàng)造三個(gè)維度的內(nèi)容，均可以在“雙基”與三維目標(biāo)中找到理論源頭。如語言建構(gòu)與運(yùn)用至少包含對陳述性知識(shí)的記憶、編碼與運(yùn)用三個(gè)層次的要求，其中記憶與編碼層次與“雙基”中的基礎(chǔ)知識(shí)同根同源，而編碼所需的技巧與運(yùn)用又與“雙基”中的基本技能一脈相承。思維，特別是高階思維，在任何時(shí)候都是人才的必備品質(zhì)。因此在“思維”維度，無論如何表述，三個(gè)階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)均融入了相關(guān)的內(nèi)容和理念。然而在不同的階段，課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于思維的表述，在不同的角度又有不同的沿革過程，一方面是在課程性質(zhì)上，另一方面是在課程目標(biāo)上。在課程性質(zhì)上，貫穿改革開放以來的一組概念是工具性和人文性，兩者的矛盾運(yùn)動(dòng)反映了這一歷史時(shí)期對社會(huì)語文課程的認(rèn)識(shí)變化，體現(xiàn)了40多年來語文課程在社會(huì)要求下的變革與重新定位。這一角度關(guān)于思維的內(nèi)容在20世紀(jì)90年代以前主要體現(xiàn)為思想政治教育，在經(jīng)歷了對90年代工具性大行其道的反思，進(jìn)入21世紀(jì)，人文性重新在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中占據(jù)了重要地位，如2003年頒布的《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。較之前的課程標(biāo)準(zhǔn)而言，2003年高中語文課標(biāo)強(qiáng)化了對人文性的表述，但在實(shí)踐過程中，很多語文教育者對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和執(zhí)行出現(xiàn)了偏差，忽視了語文學(xué)科的工具性，弱化了對語言知識(shí)的建構(gòu)。后來頒布的2011年義務(wù)教育課標(biāo)和2017年高中課標(biāo)對這一點(diǎn)進(jìn)行了矯正：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。——《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，透過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累語言經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力。——《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》這兩份課程標(biāo)準(zhǔn)重新強(qiáng)調(diào)了工具性，真正形成了工具性與人文性的統(tǒng)一，也正是在這樣的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，才有了對課標(biāo)中“思維”內(nèi)容的正確把握。二、課標(biāo)中“思維”相關(guān)表述的沿革課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于“思維”的表述更加集中體現(xiàn)在課程目標(biāo)上，關(guān)于思維的表述變化與沿革也更多集中體現(xiàn)在課程目標(biāo)上。1978年之后，百廢待興，社會(huì)對語文教育的訴求是快速提高下限，盡可能多、盡可能快地培養(yǎng)具備滿足社會(huì)生產(chǎn)需要的語文素養(yǎng)的勞動(dòng)者，這使語文教育更追求效率。反映在課標(biāo)上，這一時(shí)期的課程目標(biāo)體現(xiàn)為“雙基”。隨著社會(huì)的發(fā)展，基本能力甚至被放到了基礎(chǔ)知識(shí)之前。20世紀(jì)90年代，素質(zhì)教育興起，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)化了對“能力”的要求，至2000年，義務(wù)教育大綱首次提出了語文素養(yǎng)與創(chuàng)新意識(shí)的概念，“思維”受到了前所未有的重視。進(jìn)入三維目標(biāo)時(shí)代，“雙基”中的基礎(chǔ)知識(shí)發(fā)展為三維目標(biāo)中的知識(shí)與技能，在單純的陳述性知識(shí)中增加了程序性知識(shí)；在“雙基”的基礎(chǔ)上增加了過程和方法，反映出教育者對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注。這些發(fā)展的重要意義是讓語文教育者認(rèn)識(shí)到，程序性知識(shí)是能教、要教、必教的，它厘清了語文課程培養(yǎng)目標(biāo)的邊界，知識(shí)與能力、學(xué)科知識(shí)與思維品質(zhì)。無論誰是核心、誰是邊界，它們都是語文教育的重要目標(biāo)，避免了語文教育中單純滑向工具性與人文性二者之一的弊端。如2003年高中課標(biāo)：通過高中語文必修課程和選修課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該在以下五方面獲得發(fā)展：積累·整合；感受·鑒賞；思考·領(lǐng)悟；應(yīng)用·拓展；發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新。其中，“思考·領(lǐng)悟”方面的課程目標(biāo)提及：逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹立積極向上的人生理想，增強(qiáng)為民族振興而努力的使命感和社會(huì)責(zé)任感。養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。樂于進(jìn)行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高?！皯?yīng)用·拓展”方面的課程目標(biāo)提及：關(guān)注當(dāng)代文化生活，學(xué)習(xí)對文化現(xiàn)象的剖析，積極參與先進(jìn)文化的傳播和交流。注重跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，拓展語文學(xué)習(xí)的范圍，通過廣泛的實(shí)踐提高語文綜合應(yīng)用能力?！鞍l(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”方面的課程目標(biāo)提及：注意觀察語言、文學(xué)和中外文化現(xiàn)象，學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性。對未知世界始終懷有強(qiáng)烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新。學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動(dòng)中，勇于提出自己的見解，尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的學(xué)風(fēng)。又如，2011年義務(wù)教育課標(biāo)中的課程標(biāo)準(zhǔn)提及：在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第二部分第一節(jié)第4條能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語文?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第二部分第一節(jié)第5條課程標(biāo)準(zhǔn)中其他與思維有關(guān)的內(nèi)容體現(xiàn)在倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變上。改革開放以來，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的主線是強(qiáng)調(diào)由教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”。在更早的50年代，建國初期，受到蘇聯(lián)教育家的影響，教師的“教”是教學(xué)活動(dòng)的絕對核心。而1978年以來，經(jīng)歷了社會(huì)發(fā)展、觀念變化，教育思想也更加多元。1978年、1980年的中小學(xué)教學(xué)大綱都倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)，要求教師“調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自覺性”“正確估計(jì)學(xué)生的能力”“重視培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力”；2001年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)、2003年普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，認(rèn)為語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。因此小組合作、討論等迅速成為課堂教學(xué)的流行方式。無論是“雙基”時(shí)代還是三維目標(biāo)時(shí)代，都體現(xiàn)了不同歷史時(shí)期國家對學(xué)生思維能力培養(yǎng)的重視?？梢?，第八輪課程改革以前的課程標(biāo)準(zhǔn)對“思維”的表述主要體現(xiàn)為基本能力、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)新能力、批判性思維等。但這些課標(biāo)中沒有專門對思維的論述，關(guān)于思維的內(nèi)容與語文學(xué)科的結(jié)合也并不是很緊密，這一點(diǎn)在學(xué)科核心素養(yǎng)階段的課程標(biāo)準(zhǔn)中有所修訂。三、新版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)對“思維”的表述《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》前言提到，本次修訂在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)方面的主要變化之一是：各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了本學(xué)科的核心素養(yǎng)，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，對知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)進(jìn)行了整合。這一表述明確了新版高中課標(biāo)將學(xué)科核心素養(yǎng)作為育人基礎(chǔ)貫徹到課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施的全過程。而思維發(fā)展與提升作為學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)維度，在新版課程標(biāo)準(zhǔn)中也有明確體現(xiàn)，如：發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐富的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性。語言文字的運(yùn)用和思維密切相關(guān)，語文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)提升。思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用獲得直觀思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。新版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的第一個(gè)突出特點(diǎn)是直接提及了“思維”一詞，“思維”不再蘊(yùn)含在能力、創(chuàng)新等概念中，而是單獨(dú)作為學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)的一個(gè)維度，其重要性顯著上升；第二個(gè)突出特點(diǎn)是厘清了思維與知識(shí)的邊界，界定了思維的概念及其表現(xiàn)形式；第三個(gè)特點(diǎn)是明確了思維與知識(shí)的不同作用和意義，對思維與知識(shí)之間的關(guān)系有了明確論述，“思維”不再是知識(shí)的附庸，知識(shí)相對思維也不再低維，二者各有分工，又彼此促進(jìn)。這樣的特點(diǎn)使對社會(huì)和語文教育界對思維的把握更加準(zhǔn)確，糾正了工具性與人文性割裂和對立的錯(cuò)誤認(rèn)知，對一線教學(xué)有更強(qiáng)的指導(dǎo)意義；更重要的是，明確了知識(shí)與思維的達(dá)成路徑，使教學(xué)不再在束手束腳的唯書本論與四處漫游的泛語文論之間摸索；而且，新版課標(biāo)對思維目標(biāo)進(jìn)行了分解，在形象思維、邏輯思維、思維品質(zhì)等各方面，都有語文教育有所作為和必須作為的空間。在相應(yīng)的培養(yǎng)方式上，新版課程標(biāo)準(zhǔn)將課程內(nèi)容劃分為18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)群均有學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)提示。新版課程標(biāo)準(zhǔn)劃分學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式有利于自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的展開，突出個(gè)性化，更有利于從“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變，而“學(xué)”的過程恰恰是學(xué)生思維能力培養(yǎng)最重要的方式。在評價(jià)方式上，新版課程標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)業(yè)質(zhì)量水平劃分為五個(gè)水平，五個(gè)水平從低到高，分別體現(xiàn)了知識(shí)水平與思維水平的提升，體現(xiàn)了國家對思維培養(yǎng)的重視；新版課標(biāo)將五個(gè)水平與考試評價(jià)相對應(yīng)，在命題上突出強(qiáng)調(diào)情境化，更加能夠檢測學(xué)生思維水平的發(fā)展。四、從思維角度看寫作教學(xué)模式的發(fā)展（一）知識(shí)本位的寫作教學(xué)基本模式寫作教學(xué)模式的變革是隨著寫作課程范式的變化而進(jìn)行的，寫作教學(xué)方法的調(diào)整基于對寫作課程知識(shí)的理解。葉黎明總結(jié)了以文章寫作知識(shí)為中心的寫作教學(xué)基本模式：“它由四個(gè)環(huán)節(jié)或步驟（不等同于順序）組成，一是教學(xué)目標(biāo)的確定，二是例文演示，三是實(shí)踐練習(xí)，四是分享與評價(jià)。這四個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施并沒有一個(gè)固定的順序。”這種模式下，由知識(shí)生成方式的不同，又可分為采用例文分析法的分解式知識(shí)講授和采用體驗(yàn)式教學(xué)法的兩種分解式知識(shí)體驗(yàn)子模式。這類教學(xué)模式存在天然的局限性——它由于基于知識(shí)本位，會(huì)導(dǎo)致教師過度重視寫作知識(shí)的傳授，而忽略對寫作知識(shí)的選擇，影響了寫作的效率和結(jié)果。以文章寫作知識(shí)為中心的寫作教學(xué)基本模式長期運(yùn)行于我國寫作的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。盡管從時(shí)間維度上來看，過程寫作教學(xué)模式、情境和交際寫作教學(xué)模式以及核心素養(yǎng)指向的寫作教學(xué)模式逐漸興起，但在空間維度上，不同地區(qū)、不同學(xué)校的寫作教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的階段和方向并不一致。在很多地區(qū)和學(xué)校，寫作教學(xué)基本模式仍然處于主流地位。（二）過程取向的寫作教學(xué)模式很多研究為規(guī)避寫作教學(xué)基本模式的局限提出了主張。馬正平提出了生長論非構(gòu)思寫作，設(shè)計(jì)了“DCC作文教學(xué)模型”，即“動(dòng)力學(xué)·操作化·成功感”作文教學(xué)體系。馬正平還論述了寫作思維的概念：寫作思維就是寫作活動(dòng)中所進(jìn)行的思維活動(dòng)，包括“寫什么”和“怎么寫”的問題，即寫作立意和寫作表現(xiàn)。寫作過程即寫作活動(dòng)中寫作思維的生長。非構(gòu)思作文課堂教學(xué)模式是對文章寫作以知識(shí)為中心寫作教學(xué)基本模式的調(diào)整和發(fā)展。王從華、鐘怡茜提出了真實(shí)語境下核心寫作知識(shí)創(chuàng)生的有效路徑——雙螺旋互動(dòng)對話模型。雙螺旋互動(dòng)對話模型的基礎(chǔ)是美國弗勞爾和海耶斯（Floweramp;Hayes）提出的具有螺旋式加工特點(diǎn)的寫作認(rèn)知加工模型。該模型從寫作者的角度，把寫作者的世界分成三個(gè)部分：任務(wù)情境、作者的長時(shí)記憶與寫作過程（包括計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯和回顧三個(gè)階段）。日本的竹內(nèi)弘高、野中郁次郎提出了由社會(huì)化、組合化、外顯化、組合化（SECI）四個(gè)階段構(gòu)成的單螺旋知識(shí)生成模型。王從華與鐘怡茜將兩種螺旋模型以師生對話的形式整合起來，形成了在寫作活動(dòng)和在評價(jià)過程中確定寫作核心知識(shí)的教學(xué)模式。寫作認(rèn)知加工模型中，計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯和回顧三個(gè)階段是過程寫作法的典型代表。歐陽芬、張蕾提出國內(nèi)外過程寫作法的觀點(diǎn)大致可以概括為寫前準(zhǔn)備、寫作階段和修改階段，即寫作前的“頭腦風(fēng)暴”、寫作中的組織草稿以及寫作后的修改。他們著重強(qiáng)調(diào)了寫作過程中的交互性，強(qiáng)調(diào)讀者意識(shí)、寫作目的、同伴合作及良好的寫作氛圍。（三）融合寫作教學(xué)模式隨著各階段課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)科核心素養(yǎng)的厘定，寫作教學(xué)研究在語文學(xué)科核心素養(yǎng)的指向更加綜合。在統(tǒng)編版教材推行以后，由于統(tǒng)編版教材的編排體例與某種教學(xué)模式指導(dǎo)理念契合，因此項(xiàng)目式寫作、大單元寫作、任務(wù)群寫作、真實(shí)語境寫作等一系列教學(xué)模式研究興起。究其根本，