聚焦語文核心素養(yǎng)的發(fā)展路徑與典型表現(xiàn)-2024年高考語文全國卷命題特點與教學(xué)導(dǎo)向探析

聚焦語文核心素養(yǎng)的發(fā)展路徑與典型表現(xiàn)--2024年高考語文全國卷命題特點與教學(xué)導(dǎo)向探析高考是基礎(chǔ)教育課程評價體系的重要構(gòu)成，須準確評估學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，也須積極引導(dǎo)教學(xué)方式變革。前者指考試設(shè)計效度，可借助科學(xué)規(guī)范的命題程序達成；后者強調(diào)教、學(xué)、評的良性互動，須依靠教師對命題的理解以及相應(yīng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化實現(xiàn)。實踐層面，教師在高考命題與常態(tài)化教學(xué)之間建立合理關(guān)聯(lián)，至少需要明確三點：從測評視角，明確命題理念與考查內(nèi)容；從學(xué)習視角，明確語文學(xué)習的典型表現(xiàn)；從教學(xué)視角，明確教學(xué)實施的方向與方法。為此，本文以2024年“全國甲卷”“新課標1卷”和“新課標2卷”（以下分別簡稱“甲卷”“1卷”和“2卷”）為研究對象，基于上述三個視角，從試卷結(jié)構(gòu)邏輯、語料情境設(shè)計和測試任務(wù)等方面探討以下問題：第一，高考命題理念與思路發(fā)生了哪些變化？第二，與之相應(yīng)的，語文教學(xué)需要作出怎樣的探索與改變？01試卷結(jié)構(gòu)：從“學(xué)科中心”向“學(xué)習中心”迭代談及高考命題，考查內(nèi)容、材料與題型等局部和直觀的要素備受矚目，而試卷結(jié)構(gòu)具有歷時性、穩(wěn)定性的特點，其內(nèi)隱的設(shè)計邏輯往往容易被忽視。事實上，作為構(gòu)成要素的系統(tǒng)組織方式，試卷結(jié)構(gòu)體現(xiàn)著命題者對課程目標與課程內(nèi)容的整體理解。只有優(yōu)化創(chuàng)新試卷結(jié)構(gòu)，才能真正落實核心素養(yǎng)立意的課程目標，科學(xué)、全面而又重點突出地考查課程內(nèi)容。2024年三套全國卷結(jié)構(gòu)相似，僅個別板塊的具體安排存在差異。甲卷包括現(xiàn)代文閱讀（含論述類文本、實用類文本、文學(xué)類文本）、古代詩文閱讀（含文言文、古代詩歌、名篇名句默寫）、語言文字運用三大板塊。1卷與2卷將寫作從語言文字運用板塊分離出來，設(shè)為獨立板塊；現(xiàn)代文閱讀僅標注題號，未直接按照語篇類型呈現(xiàn)。對試卷結(jié)構(gòu)的分析與討論不可局限于當下，要將其置于語文課程與高考命題發(fā)展歷程之中來討論。通過縱向梳理與比較便可發(fā)現(xiàn)，2024年三套全國卷結(jié)構(gòu)形態(tài)雖未發(fā)生顛覆性變化，但設(shè)計邏輯已從“學(xué)科中心”向“學(xué)習中心”迭代。一字之差，蘊藏著十年來語文課程目標與課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性變革。所謂“學(xué)科中心”，指以學(xué)科本身的內(nèi)容體系為基礎(chǔ)，從中篩選最有價值的學(xué)科知識與技能作為課程內(nèi)容，并以追求高效為教學(xué)旨趣，將其準確傳遞到學(xué)生身上。在“學(xué)科中心“之下，考試評價重在檢驗學(xué)生對特定學(xué)科知識或技能的掌握程度。為達成此目的，試卷結(jié)構(gòu)必然要彰顯學(xué)科內(nèi)容本身的組織邏輯，而非學(xué)生的學(xué)習邏輯。以2014年全國大綱卷為例，整卷由語文基礎(chǔ)知識、現(xiàn)代文閱讀、文言文閱讀、古代詩歌閱讀、語言文字運用、寫作等部分組成。每部分都有相對獨立且清晰的考查內(nèi)容：語言文字運用重在考查字音、成語意義識別、語義整合與概括；閱讀側(cè)重考查文本內(nèi)容的分析、概括與鑒賞；寫作則綜合考查語言文字運用、邏輯思維能力等。對上述板塊做同類項合并，其試卷結(jié)構(gòu)可簡化為“語文基礎(chǔ)知識積累與運用”“閱讀理解”“書面寫作”，該結(jié)構(gòu)穩(wěn)定出現(xiàn)在當時的中高考、期中與期末階段性測驗中。結(jié)合20世紀90年代語文教學(xué)大綱的分析可知，這一試卷結(jié)構(gòu)是對學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)的回歸，即以一一對應(yīng)的方式呼應(yīng)語文課程內(nèi)容體系。其優(yōu)勢在于能夠在課程內(nèi)容與考查內(nèi)容之間建立清晰的線性對應(yīng)關(guān)系，不同板塊編織成一張縱橫交錯的網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)對語文知識與技能體系的全覆蓋。其局限性則在于學(xué)生主體地位的缺失，即學(xué)生參加考試必須按照“規(guī)定路線“輸出知識與技能，難以展現(xiàn)對學(xué)習內(nèi)容的個性理解和深度思考?！皩W(xué)習中心”強調(diào)課程與學(xué)生之間的對話與互動。語文課程的根本目的并非單向傳遞知識，而是為學(xué)生發(fā)揮自主性、獨立性和創(chuàng)造性提供充足空間，引導(dǎo)學(xué)生在多樣化、有深度的語文實踐活動中不斷積累、反思學(xué)習經(jīng)驗，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的整體性發(fā)展。遵循這一邏輯，考試評價旨在檢驗學(xué)生語文學(xué)習經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化水平，即面對陌生化的情境與語言材料，能否調(diào)動已有經(jīng)驗解決問題。這樣一來，設(shè)計試卷結(jié)構(gòu)時首要考慮的必然不是“語文課程包含哪些內(nèi)容”，而是“學(xué)生借助哪些語文實踐，積累了怎樣的語文學(xué)習經(jīng)驗”。2024年三套全國卷的共性結(jié)構(gòu)是“閱讀與鑒賞-語言現(xiàn)象梳理與探究-書面表達與交流”。每個板塊都不是從語文課程內(nèi)容中拆解出的子維度，而是真實且典型的語文學(xué)習實踐形態(tài)。命題者通過提供典范語言材料、設(shè)置典型學(xué)習問題，為學(xué)生提供展現(xiàn)其學(xué)習經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化水平的機會。同時，不同板塊涉及的學(xué)習經(jīng)驗既有側(cè)重，又存在交叉融合。甲卷現(xiàn)代文閱讀板塊聚焦信息獲取與辨析、審美鑒賞兩方面的實踐經(jīng)驗。前者強調(diào)信息整合與推斷、觀點反思與評價，后者注重感受形象、品味語言、體驗情感。1卷古代詩文閱讀板塊關(guān)注古詩文閱讀與鑒賞經(jīng)驗，具體表現(xiàn)為文言詞語的積累與梳理、傳統(tǒng)審美趣味與文化觀念的體認。盡管文本材料存在語體差異，但本質(zhì)上都是個體與文本的對話過程。2卷語言文字運用側(cè)重語言現(xiàn)象分析與探究，即在真實的語用環(huán)境中，以語言材料或真實問題為載體，觀察、探索語言文字現(xiàn)象及其背后的規(guī)律。三套試卷的寫作板塊關(guān)注都關(guān)注理性表達與交流經(jīng)驗，借助話題引導(dǎo)學(xué)生展現(xiàn)對個體成長或社會生活中真實現(xiàn)象、實際問題的深度思考。總體來看，“學(xué)習中心”的試卷結(jié)構(gòu)搭建了展現(xiàn)語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平的實踐平臺，借助這一平臺，學(xué)生能展現(xiàn)自身真實的語文素養(yǎng)水平，而非確定性學(xué)科知識的儲備情況或靜態(tài)學(xué)科技能的熟練程度。從學(xué)習視角來看，以語文實踐活動作為結(jié)構(gòu)線索，潛在含義是學(xué)生要在日常語文學(xué)習中開展真實的語文實踐，積累多樣化的語文學(xué)習經(jīng)驗。受個體生活經(jīng)驗、學(xué)習對象、思維習慣與教師教學(xué)方式等因素影響，學(xué)習經(jīng)驗通常會表現(xiàn)出極強的個體差異，這就決定難以建立“絕對標準”框定其具體表現(xiàn)；但是要想實現(xiàn)教、學(xué)、評的內(nèi)在一致性，教師又必須明確學(xué)生應(yīng)有的典型表現(xiàn)。解決這一矛盾，當前最有效的途徑還是依托新版課程標準中的“語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標準”。該標準以四個方面的語文核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合學(xué)習任務(wù)群的相關(guān)要求，刻畫了學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)。其中，每項素養(yǎng)水平的描述都遵照“聚焦特定的語言材料，開展多樣化的語文實踐活動，展現(xiàn)特定的關(guān)鍵行為表現(xiàn)”這一模式。以高考側(cè)重考查的“水平四”為例：“能不斷擴展自己的語文積累，自覺整理在學(xué)習中獲得的語言材料和言語活動經(jīng)驗”，明確了學(xué)生在閱讀語言材料后，積極開展閱讀與鑒賞、梳理與探究等語文實踐活動，從而促進語言實踐經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化的學(xué)業(yè)表現(xiàn)；“能比較兩個以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風格上的異同，能對同一個文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑”，指出了學(xué)生在不同文學(xué)作品之間開展比較閱讀的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，以及閱讀同一作品時獨立思考和個性化解讀的學(xué)業(yè)表現(xiàn)?？梢哉f，語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標準將學(xué)生語文學(xué)習經(jīng)驗的具體表現(xiàn)視為有機整體，從語言、思維、審美、文化等四個層面系統(tǒng)描述了學(xué)業(yè)表現(xiàn)的外顯形態(tài)，為教師指導(dǎo)學(xué)生開展語文實踐活動提供了指引和依據(jù)。從教學(xué)視角來看，試卷結(jié)構(gòu)的變化無疑給教師帶來挑戰(zhàn)。首先，要對語文核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵有理性認識。盡管語文核心素養(yǎng)包含語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四個方面，但并不意味這四方面可以平行發(fā)展、單一發(fā)展。真實情境、關(guān)鍵問題與自主實踐是實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)綜合、整體發(fā)展的必要條件。只有立足這些必要條件設(shè)計課堂教學(xué)，學(xué)生才有可能在高考提供的“實踐平臺”中充分展示自身素養(yǎng)水平。其次，要正確認識語文學(xué)習任務(wù)群的價值功能。學(xué)習任務(wù)群是課程內(nèi)容的組織形態(tài)，并非具體的“內(nèi)容模塊”，其“學(xué)習要求”也并非知識性或技能性要求，而是旨在明確每個任務(wù)群所包含的“關(guān)鍵實踐”。學(xué)習任務(wù)群的實踐價值在于革新教師的教學(xué)觀念，引導(dǎo)學(xué)生針對不同的語篇類型，設(shè)計不同的學(xué)習專題，開展有目的、有計劃、有成果、有反思的探究活動，把原來碎片化、淺表化、同質(zhì)化的語文學(xué)習引向深入。如果教師僅把學(xué)習任務(wù)群當作具體內(nèi)容看待，仍舊采取面面俱到、淺嘗輒止的教學(xué)設(shè)計，使學(xué)生“從一個表面滑向另一個表面”，其學(xué)業(yè)成就只能是淺層次和低水平的，也就無法勝任“學(xué)習中心”的試卷結(jié)構(gòu)。02語料情境：從“文本本位”向“讀者立場”過渡在考試評價領(lǐng)域，“情境”多指與任務(wù)、問題密切關(guān)聯(lián)的環(huán)境或背景信息，通常以語言材料、圖片、表格、視頻等形式[3]，作為影響因素或前置性條件嵌入題干表述中。近年來，情境型測試已成為語文命題改革的重要趨勢。中考主要采用“整體”與“局部”組合的方式，將測試情境具像化。如山西、浙江嘉興等以主題情境的方式組織結(jié)構(gòu)語文試卷；而北京、江蘇南京等地，則將測試任務(wù)置于特定社會生活或?qū)W科認知環(huán)境之中。相較而言，高考語文情境設(shè)計主要借助不同類型的語言材料來實現(xiàn)，我們不妨簡稱為“語料情境”。其組織形式主要分兩種，一是單一文本，二是多文本組合。兩種形式背后的價值取向存在顯著差別，前者為“文本本位”，后者關(guān)注“讀者立場”。2024年高考全國卷兼顧兩種取向，并體現(xiàn)出從“文本本位”向“讀者立場”過渡的趨勢。先看“文本本位”，這類命題主要依據(jù)語言材料本身，材料性質(zhì)決定考查方向與考查重點。特點之一是突出語言材料的類型特征，并保持不同類型之間的獨立性。在語文試卷中，語言材料的類型劃分可從語體出發(fā)，也可從功能出發(fā)。從語體出發(fā)可分為文言與白話，2024年全國卷的文言文閱讀、古代詩歌閱讀都是獨立出來的，其中采取單一文本的是甲卷，分別選取趙翼、呂本中的史論和抒情詩，著重考查學(xué)生能否梳理文言詞匯在上下文中的語意、能否準確把握作品主旨、能否感受古詩獨特的審美價值等。從功能出發(fā)，通常按照課程標準的表述劃分為“實用類”“論述類”“文學(xué)類”等。實用類文本著重考查特定交際目的之下的信息提取與整合；論述類文本著重考查理解語言材料中的重要概念或核心觀點，分析其論述結(jié)構(gòu)、論述立場與論證方法；文學(xué)類文本注重考查文學(xué)語言、思想情感、創(chuàng)作手法的鑒賞與評價。特點之二是重視文本分析，而非學(xué)生自主建構(gòu)。結(jié)合往年高考試題內(nèi)容便能發(fā)現(xiàn)，“文本本位”取向的題干表述多為“下列對文本相關(guān)內(nèi)容和藝術(shù)特色的分析鑒賞”“下列對材料相關(guān)內(nèi)容的分析與評價”等。這些表述以文本為出發(fā)點，關(guān)注“文章寫了什么內(nèi)容，其背后蘊含著作者怎樣的情感態(tài)度或價值觀念”“作者為什么要采用特定的語言表述”“文章的結(jié)構(gòu)有哪些特點”等問題。這些問題聚焦文本內(nèi)容或隱性結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生揣度作者創(chuàng)作意圖與寫作思路?！拔谋颈疚弧钡慕M織方式能有效衡量學(xué)生對特定類型、特定體裁文本的掌握程度，但與真實的語文學(xué)習、真實的閱讀動機之間明顯存在疏離。在日常學(xué)習中，學(xué)生閱讀不同類型、體裁的語言材料，往往不是專門從漢語言文學(xué)專業(yè)出發(fā)的，而是用來滿足自身的多元化需求，如思想認識需求、問題探究需求、學(xué)習方法需求、審美愉悅需求、日常生活需求等等。滿足學(xué)生多樣化需求是語文教育的應(yīng)有之義，而“文本本位”的組織方式或多或少漠視了這些需求?！白x者立場”關(guān)注的是學(xué)生，這種關(guān)注并非單純局限在尊重個性需求的層面，更重要的是突出學(xué)生真實的語文學(xué)習目的。在核心素養(yǎng)立意的語文教學(xué)中，以文本（含作者）為本位解讀文本，不是語文學(xué)習的全部樣態(tài)，還要借助不同類型、不同主題的語言材料，深入探究屬于學(xué)習者的語文問題。在這里，解讀文本不是語文學(xué)習的唯一要素，只是其中一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。與之相應(yīng)的，考試命題中的語言材料的價值定位就要從“被理解、被分析的對象”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M學(xué)生探究語文問題的重要資源”。這樣的轉(zhuǎn)變必將帶動語言材料數(shù)量和組織樣態(tài)的變化。1卷現(xiàn)代文閱讀I板塊就選取了兩則材料。材料一摘選自毛澤東的《論持久戰(zhàn)》，該文深刻分析了抗日戰(zhàn)爭的局勢，明確指出抗戰(zhàn)必勝的結(jié)果以及抗戰(zhàn)勝利必須堅持抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線、做好長期斗爭準備的總方針。材料二摘編自榮維木《中國共產(chǎn)黨抗日持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略與實踐》，該文是對“持久戰(zhàn)”這一重要戰(zhàn)略思想內(nèi)涵的闡釋與理解。從外在形態(tài)來看，兩則材料是相互獨立、并列平行的關(guān)系。但是從內(nèi)在關(guān)系來看，兩則材料有著緊密的意義關(guān)聯(lián)，共同指向一個學(xué)習主題，即“抗日戰(zhàn)略思想”。圍繞這一主題，材料一的功能在于“呈現(xiàn)客觀事實”，而材料二旨在“激發(fā)學(xué)生深入思考”，為學(xué)生理解這一戰(zhàn)略思想提供輔助資源與方向引導(dǎo)。此外，1卷與2卷的文言文閱讀板塊均采用文本組合的方式，充分挖掘語言材料的學(xué)習價值。以1卷為例，材料一節(jié)選自《資治通鑒·漢紀》，寫的是李廣之孫李陵投降匈奴的原委；材料二節(jié)選自王夫之《讀通鑒論》，闡發(fā)對李陵這一歷史人物功過是非的個人觀點。兩則材料設(shè)置的視角有所差異，前者注重“史實”，強調(diào)對歷史人物及其事件的陳述，后者注重“史論”，意在對歷史人物行為做是非判斷。以“論傳結(jié)合”的方式組織語料，為學(xué)生探究“如何客觀、理性地認知歷史人物與歷史事件”提供了重要支撐?？梢哉f，以上多文本組合方式在一定程度上賦予了學(xué)生相對真實的語文學(xué)習目的。從學(xué)習視角來看，高考語料情境的變革，意味著學(xué)生要扭轉(zhuǎn)對“在語文學(xué)習中，語言材料的價值功能是什么”這一根本問題的認識，從被動接受轉(zhuǎn)為主動探究，以學(xué)科關(guān)鍵問題為橋梁，與語言材料建立深入的互動關(guān)系。一方面從語言材料中獲取知識、增長見聞；另一方面，注意發(fā)展思維的深刻性，促進文化理解與價值觀念的不斷提升。那么，日常語文學(xué)習中學(xué)生借助語言材料展開探究的實踐樣態(tài)有哪些？換言之，面對考試命題語料組織的變化，學(xué)生應(yīng)該有怎樣的學(xué)業(yè)表現(xiàn)？結(jié)合學(xué)習任務(wù)群要求以及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平描述，可概括為三項要點：第一，聚焦單篇文本，挖掘深層意蘊。無論探究何種問題，單篇文本都是語文學(xué)習的首要載體。而理解單篇文本，必須尊重作者的表達內(nèi)容與表現(xiàn)形式，通過語義訓(xùn)釋、結(jié)構(gòu)分析、依體解讀、文獻查閱等方法，準確提煉文本內(nèi)容以及作者的主觀的情味。第二，要養(yǎng)成與作者“對話”的習慣，借助文本語境、歷史語境和文化傳承語境，思考作者所言、所以言的原因和意圖，并對對其表達效果作出客觀、理性的分析與評價。第三，充分關(guān)注語言材料對自我發(fā)展與成長的價值，結(jié)合自身需求凝練關(guān)鍵問題，借助不同類型語言材料展開持續(xù)探究，逐步建立一些關(guān)鍵問題的認知體系。以文學(xué)類文本為例，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1側(cè)重關(guān)鍵形象的感知以及對思想觀點與情感傾向的理解；水平2與水平3則在前一水平基礎(chǔ)上，強調(diào)賞析作品內(nèi)容與形式，作出理性反思與評價；水平4與水平5重視不同文學(xué)作品的聯(lián)動，要求能對文學(xué)作品的主題、表現(xiàn)形式、語言風格等方面做深入探究。這些學(xué)業(yè)質(zhì)量描述充分體現(xiàn)了上述實踐要點和學(xué)習進階過程。全國卷語料情境變革對語文教學(xué)具有積極導(dǎo)向作用。首先，要正確認識并合理創(chuàng)設(shè)學(xué)習情境。與其他學(xué)科相比，語言文字是語文課程的基礎(chǔ)，語言材料是最重要的學(xué)習資源，文本語境和文化語境是最核心的命題情境。因此無論“學(xué)習情境”還是“測試情境”，均不必刻意去“創(chuàng)造”，完全可以借助不同語言材料的組合與聯(lián)動，為學(xué)生的學(xué)習實踐提供足夠支撐。在這方面，我們固然應(yīng)該支持教師在綜合實踐活動以及跨學(xué)科、跨媒介學(xué)習中創(chuàng)設(shè)更豐富的學(xué)習情境，但必須明確，基于教材或整本書開展的各種形式的閱讀才是語文教學(xué)的主業(yè)，不能陷入“為情境而情境”的誤區(qū)。其次，充分挖掘語言材料的育人價值?！敖庾x文本”是學(xué)習，“基于學(xué)科問題開展文本探究”也是學(xué)習。研讀新版課程標準不難發(fā)現(xiàn)，和過去的課程內(nèi)容相比，語文學(xué)習任務(wù)群在“體裁特征”這個單一維度上增加了一些新概念，如“整本書閱讀”“思辨性閱讀”“科學(xué)與文化論著研讀”“漢字漢語梳理與探究”等。這些概念打破了“文本中心”的語料組織形式，關(guān)注到語文學(xué)習的多元需求。站在促進學(xué)生終身發(fā)展和滿足社會發(fā)展需要的角度看，理解和認識語言材料是語文學(xué)習的具體目標，但不是語文學(xué)習的終極目標。例如古代詩歌、文言文、文化論著等，不僅是學(xué)生的認識對象，更是塑造健康文化觀念、引導(dǎo)學(xué)生對語言文字運用規(guī)律形成整體理性理解的重要載體。教師挖掘語言材料價值，要從學(xué)生的現(xiàn)實問題和發(fā)展需要出發(fā)，把能否建構(gòu)具有長遠意義的學(xué)科問題作為首要目標。第三，重視不同類型文本內(nèi)部及其相互之間的有機組合。典范文本都是獨立自足的整體，文本之間并不一定存在天然的或密切的聯(lián)系。高考的多文本組合，本質(zhì)上是命題者出于“求同比異”或“綜合探究”等測試目的，人為地在文本之間建立某種聯(lián)系。這種聯(lián)系能不能產(chǎn)生價值、意義，能不能達成測試目的，取決于命題者的跨文本研究能力。教師與其亦步亦趨學(xué)習多文本閱讀答題技巧，不如從根本上提升自身和學(xué)生的跨文本研究能力。以文學(xué)類文本為例，應(yīng)有意識抓取跨文本研究對象、提煉跨文本研究問題，圍繞人物形象、文本結(jié)構(gòu)、語言風格等具體內(nèi)容把多個文本組織起來，在“求同”中提升文藝理論水平，在“比異”中提高文學(xué)批評能力，進而用“求同”“比異”獲得的讀寫經(jīng)驗，完善自身的言語實踐。03測試任務(wù)：從“割裂淺表”向“系統(tǒng)深入”邁進測試任務(wù)是構(gòu)成試卷的最小單位，其功能在于直接引導(dǎo)學(xué)生展現(xiàn)語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平，因其具有直觀性，會對教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習產(chǎn)生重要影響。越來越多研究者認識到，深化考試評價改革，重心不僅在政策、制度層面，還必須關(guān)注測試任務(wù)的優(yōu)化創(chuàng)新。因此，以課程標準為代表的教育政策文件對測試任務(wù)命制提出了一系列要求，如創(chuàng)新試題形式，注重聯(lián)系社會生活，增加測試任務(wù)的典型性、開放性、系統(tǒng)性與探究性等?？偟膩碚f，近年來高考命題在這方面可圈可點。以2023年高考全國卷為例，甲卷文學(xué)類閱讀《機械的詩》，命題者基于對其寫作邏輯的認識提出兩個問題：第一，本文在寫“機械的詩”時一再寫到工人，請簡要分析二者之間的內(nèi)在聯(lián)系；第二，這篇隨筆的最后一段跳轉(zhuǎn)到作者在上海的生活見聞，這樣寫有什么好處？這就抓住了鑒賞該文的關(guān)鍵，頗具典型性。[4]1卷現(xiàn)代文閱讀《給兒子》，第9題要求學(xué)生從“未來·回憶·成長”和“河流”中任選一組關(guān)鍵詞，“寫出你的短評思路”。盡管兩組關(guān)鍵詞確定了寫作方向，但文學(xué)短評寫作思路的建構(gòu)過程是開放的。2024年全國卷除持續(xù)關(guān)注上述兩方面外，還從“橫向”與“縱向”兩個維度對測試任務(wù)作出創(chuàng)新性探索，由過去的割裂淺表邁向系統(tǒng)深入?！皺M向”維度強調(diào)的是不同測試任務(wù)之間的關(guān)系，即提升測試任務(wù)的系統(tǒng)性。通常情況下，語文考試中的測試任務(wù)須保持“相互獨立”，即在作答過程與結(jié)果方面，任務(wù)與任務(wù)之間不可存在提示關(guān)系。為有效達成該規(guī)范，每道試題都必須是獨立單元，考查內(nèi)容盡量不與其他題目重疊交叉。以2024年2卷古詩文閱讀為例，盡管第14題與第15題均是對詩歌的理解與賞析，但側(cè)重點有本質(zhì)差異。第14題4個選項分別對應(yīng)詩歌每一聯(lián)內(nèi)容，第15題則聚焦尾聯(lián)的“白頭心事”。兩題作答過程與結(jié)果不存在任何交叉，作答順序也可以任意調(diào)整。然而，大量研究成果表明，核心素養(yǎng)的發(fā)展有賴于學(xué)生對學(xué)科典型現(xiàn)象與關(guān)鍵問題的持續(xù)探索。這一實踐過程必然由一定數(shù)量的子問題構(gòu)成，并且每個子問題的解決都為后續(xù)探究奠定基礎(chǔ)。碎片化且缺乏整體設(shè)計的測試任務(wù)難以有效檢測學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，只有把不同問題或任務(wù)設(shè)計成相互關(guān)聯(lián)的整體，構(gòu)成相對完整的探索和發(fā)現(xiàn)的過程，才能達成素養(yǎng)測評的目的。以甲卷實用類文本閱讀為例，主要講述中國古建筑工程領(lǐng)域中一種特殊的修繕加固方法——“偷梁換柱”，文章分別從“基本流程”與“科學(xué)原理”兩方面展開。命題者設(shè)計了三道試題，第4題是對文章信息的梳理與分析，其命制理念仍是傳統(tǒng)的。值得關(guān)注的是第5題與第6題，前者給出一則工程實例，旨在用實際問題與文本閱讀建立聯(lián)系，將對偷梁換柱流程的理解遷移至文本之外；后者則用偷梁換柱“科學(xué)原理”和清代古籍記載的案例，引導(dǎo)學(xué)生理性評析上題案例的合理性。從解決問題的思維過程看，這兩道題目是一個整體，共同指向“站在建筑物歷史功能和文化價值的角度，如何理解偷梁換柱的具體應(yīng)用”這一核心問題。顯然，這不是形式上的求新求異，而是力圖回歸素養(yǎng)取向語文學(xué)習的應(yīng)然樣態(tài)?！翱v向”維度指每個測試任務(wù)所要求的思維深度，即避免浮于表面的淺層設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生深入思考和辯證思考。在卷1文學(xué)類文本閱讀——《放牛記》中，第9題引導(dǎo)學(xué)生對文章結(jié)尾的觀點進行反思性評價。文章結(jié)尾處，作者談到“往事總是在回憶時被賦予意義”，又說：“我更愿意就事論事，返回到當年的心境里，看一看當時的悲歡和憂樂?！边@時，關(guān)于“意義”矛盾就出現(xiàn)了，正如測試任務(wù)所言：作者不愿在回憶往事時為放?！百x予意義”。你認為本文是否做到了這一點？這一測試任務(wù)并未局限于文本本身的表達效果或創(chuàng)作意圖，而是引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，站在第三方視角評估作者所謂的“就事論事”。學(xué)生不僅要明確作者是否做到，還要從“何謂意義”“何謂賦予意義”等概念的界定和辨析入手，結(jié)合文本內(nèi)容和表達效果，說出理由并給出證據(jù)。再如甲卷的寫作任務(wù)，其關(guān)鍵詞為“與他人相處”“坦誠交流”，題干雖短，卻蘊含豐富的測試信息和極具針對性的測試目的。學(xué)會與人交往是青少年成長中必須突破的瓶頸問題，該任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生直面“坦誠”這一關(guān)鍵品質(zhì)在人際交往中的利弊，深入思考取舍的法則，其思維深度遠非泛言交際經(jīng)驗可比。再如1卷現(xiàn)代文閱讀“論持久戰(zhàn)”，第5題突出“論持久戰(zhàn)”在思想方法上學(xué)習價值，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系個體經(jīng)驗，跳出文本的具體所指，思考該論斷對“看問題、想問題”的啟示意義，對學(xué)生抽象概括和遷移運用能力具有一定挑戰(zhàn)。從學(xué)習視角來看，測試任務(wù)的系統(tǒng)優(yōu)化與思維容量的普遍提升，必然對學(xué)生的思維能力、思維品質(zhì)提出更高要求。課程標準中的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述將學(xué)生的語文學(xué)業(yè)表現(xiàn)應(yīng)劃分為三個層級，分別聚焦“是什么”“為什么”和“怎么用”?！笆鞘裁础敝赶蚴聦嵭詢?nèi)容的理解與掌握，如具有主動積累的意識，熟悉不同類型的語言材料；在理解作品時，能區(qū)分主要信息與次要信息，能準確概括主要內(nèi)容、核心觀點或情感態(tài)度等。“為什么”強調(diào)對語言文字現(xiàn)