古詩詞教學(xué)以文育人的窄化現(xiàn)象及解決策略

［摘要］語文課程具有育人價(jià)值。經(jīng)典深邃的古詩詞承載著中華民族特有的智慧與詩意，積淀著中華民族最深層的精神追求。然而，古詩詞凝練的語言、飽滿的情感和深邃的思想在教學(xué)中容易被窄化。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在言語、情感和思想“三位一體”環(huán)境下自我生長，在活躍生命元素的情境中積極主動(dòng)地浸言、潤情、融思，將古詩詞的意蘊(yùn)內(nèi)化為自身的文化素養(yǎng)。［關(guān)鍵詞］古詩詞教學(xué)；以文育人；言語情境；情感意境；思想意境語文課程具有育人價(jià)值，具有與眾不同的文化特質(zhì)。經(jīng)典深邃的古詩詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，以詩詞育人，能啟智潤心。語文教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生品味凝練著文化氣息的古詩詞，不僅能滋養(yǎng)學(xué)生品性，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)，更能培養(yǎng)學(xué)生的高尚情操。一、古詩詞教學(xué)中以文育人的窄化現(xiàn)象古詩詞擁有簡潔凝練的語言、豐富飽滿的情感和深邃有度的思想。但古詩詞教學(xué)受限于教師經(jīng)驗(yàn)、閱歷的不足，時(shí)而被拘于一隅片面感知、浮于表面淺化解讀、立于外圍模糊感受。語文課堂破碎的文化氣息，微乎其微的文化味道，何談以文育人?。ㄒ唬┭哉Z思維窄化古詩詞的語言精練概括，因受字?jǐn)?shù)限制，敘述上存在一定的跳躍性，有時(shí)又以看似不科學(xué)、不規(guī)范的語言形成了一種有悖常規(guī)的邏輯思維。所以教學(xué)中，字、詞、句、篇的言語認(rèn)知，往往因淺嘗輒止的字面意思、貌合神離的句子理解、單篇建構(gòu)的孤立教學(xué)等阻斷了具體可感的形象。這樣循環(huán)往復(fù)，學(xué)生言語認(rèn)知走向窄化，對形象的審美感受也被迫止步。如“白云生處有人家”的“生”，注釋為“產(chǎn)生，生出”，若只為明晰詩意，那“云自石生”的繚繞畫面在戛然而止中便與詩情畫意失之交臂；再如《示兒》，若不能以詩解詩聯(lián)結(jié)當(dāng)世人生，只單品絕筆詩的愛國情，雖能在片面的言語認(rèn)知中體會(huì)，但那無懼死亡的生死觀和至死不渝的愛國情，就很難鐫刻于心、外化于行。（二）情感視線窄化有的詩以趣為線、理為針；有的詩以情為主、景為賓。詩凝練如輪廓般的寥寥數(shù)語，成為學(xué)生與詩人親密接觸的主媒介。但學(xué)生或因覺醒意識和情感狀態(tài)不夠而成為置之詩外的人去觀望，或因教學(xué)實(shí)施不當(dāng)而被拘于“此詩中”觀語觀物，或因主線情的品悟不深而難以潛入字里行間想象。學(xué)生因視線的窄化而難以品得詩味，只處于格格不入或畫地為牢的視角，這樣如何親其詩、得其情、納其文化意蘊(yùn)？如《宿新市徐公店》，缺乏移位教學(xué)，觀者狀態(tài)下學(xué)生只是賞蝶、花、人，終不得其動(dòng)靜態(tài)、捕蝶前后惟妙惟肖的神態(tài)及心理的滋味；又如《贈(zèng)劉景文》，通詩皆四季景物，沒有類比思維跳出此“山”的教學(xué)手段嫁接，只在此詩的景物上咀嚼，蘇軾贈(zèng)詩激勵(lì)劉君“老有所為”的雄偉壯志就很難體會(huì)得到。（三）思想意境窄化“品味情感與思想是古詩錘詞煉字的潛在力量?！钡旁娫~的含蓄性語言，削弱了“煉字”能夠激活在場言語意境的能力，難以讓學(xué)生建立感性的言與思的空間；模糊化思維，缺乏可視化的思維推移，思維活動(dòng)就變得間接抽象，思維意境就容易窄化；游離化情感的建構(gòu)更難以突圍思想意境，其思想核心處的精神觀念、傳統(tǒng)文化等就更難厚植于學(xué)生心中。如《九月九日憶山東兄弟》，沒有顯性問題“為何少一人”步步推移至節(jié)日再及情感，傳統(tǒng)文化思想意蘊(yùn)就淡而無影了；又如《山居秋暝》，只是品味景物組合的幽靜愜意，沒能扣住散落的意象組合點(diǎn)及落筆的“空山”處，高潔情操與澄明思想就會(huì)被掩蓋。二、古詩詞教學(xué)中以文育人窄化現(xiàn)象的應(yīng)對策略《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出要“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”。這里的情境，指學(xué)生在古詩詞學(xué)習(xí)中經(jīng)歷的言語、情感和思想的浸潤，并化為內(nèi)在的文化素養(yǎng)。言語、情感和思想“三位一體”環(huán)境下的自我生長具有內(nèi)驅(qū)力，是以文化人的實(shí)踐路徑。（一）經(jīng)歷言語情境，以言潤人“古詩詞字字皆動(dòng)人，句句是人生！”教學(xué)中創(chuàng)設(shè)言語情境，讓學(xué)生走進(jìn)一字一句，品味詩中的美景和故事，感受詩人經(jīng)歷的人生，能使學(xué)生在言語情境中習(xí)得傳統(tǒng)文化，領(lǐng)略精神內(nèi)涵。1.詞義彈性延展“詩的長處在于它有無限度的彈性?！痹?，僅一字一詞，就值得推敲其隱藏的無限內(nèi)容。本義拉開想，打開言語的張力；用意往深想，深化言語的意蘊(yùn)；引申義擴(kuò)開想，升華言語的思想。在這樣彈性延展的言語情境下，得了言，潤了心，養(yǎng)了人。比如，《山行》中的“生”，本義注釋中的“產(chǎn)生、生出”是靜態(tài)畫面，試與“有人家”呼應(yīng)，腦海中的形象就具體可感了。想象打開，言語伸展，那白云升騰繚繞，人家炊煙裊裊、雞鳴犬吠的動(dòng)態(tài)生活場景便呼之欲出?！霸谱允钡臉闼乜筛械漠嬅嫜诱沽嗽娗楫嬕?，激活了妙語連珠。2.語序轉(zhuǎn)承對比詩由字詞構(gòu)句，再由句貫通至篇，自然承接的語序，一氣呵成。教學(xué)中，把脈語序中語言的對仗、行為事件的承接、應(yīng)語而換的語序倒置等特點(diǎn)，層層勾連，那行云流水般的形象畫面在語序轉(zhuǎn)承中便做到了無縫銜接。學(xué)生在所見所聞的感官觸發(fā)下，自然而然地把形象畫面串聯(lián)嫁接，想象展開了，情感澎湃了，語言自然飽滿了。比如，《山居秋暝》頸聯(lián)“歸”與“下”應(yīng)語而換的語序倒置，讓詩句活了起來，先聞其聲，先見其動(dòng)，這留有遐想的空間，不禁讓人調(diào)動(dòng)感官展開聯(lián)想，激活語言去再現(xiàn)那動(dòng)態(tài)活動(dòng)場景——浣女喧鬧歡聲笑語，蓮顫舟動(dòng)愜意而歸。好一派淳樸民風(fēng)下寄情山水的怡然自得！3.詩篇?dú)w比聯(lián)結(jié)統(tǒng)編語文教材中選用的古詩詞有不少在風(fēng)格、主題上有共性之處，選取的詩人也相對來說比較集中。教學(xué)中，教師若善于進(jìn)行歸比聯(lián)結(jié)，就會(huì)形成更大的教學(xué)效應(yīng)。這樣不僅能打開學(xué)生語言的想象空間，還能讓學(xué)生的語言鋪展得更為廣闊。比如，《示兒》和《題臨安邸》的背景都是“北宋滅亡，南宋偏安”，一首披肝瀝膽立遺囑，悲壯深沉；一首冷言諷刺當(dāng)政者，憤激不平。這兩首詩一悲一憤，盡抒情懷。（二）經(jīng)歷情感意境，以情化人“撥動(dòng)了情弦，方能蕩起心靈的漣漪?！惫旁娫~中的趣味、理味和情味有時(shí)候是潛藏于字里行間的。教學(xué)中，教師得讓學(xué)生親近古詩詞去捕捉、觸碰和融通，使他們真正走進(jìn)文山意海般的意境中，在心中留下韻味，從而在潛移默化中入境、入心。1.詩趣捕捉趣，是古詩詞的主旋律。教學(xué)中，教師要善于通過角色移位、劇場入境、代入生活等方式讓學(xué)生摸到趣味、想象趣味，從而產(chǎn)生共鳴。比如，教學(xué)《宿新市徐公店》，教師把學(xué)生拉到鏡頭下扮演那撲蝶孩童。這一移位，那菜花叢中撲蝶的嬉笑驚呼、屏息張望的純真童影藏于詩中，更躍于課堂之上。而《清平樂·村居》的生活鏡頭感強(qiáng)，可以抓住翁媼“相媚好”的對話情態(tài)模擬，憶親密相處溫暖點(diǎn)滴或聊幸福美滿的生活現(xiàn)狀；也可以從小兒“臥剝”動(dòng)作的神情狀貌——搖頭晃足或咂嘴哼曲等方面進(jìn)行模仿，移位補(bǔ)白走進(jìn)詩詞，體會(huì)醉聊下的生活趣、臥姿下的自由態(tài)，從而感受鄉(xiāng)村寧靜安適的生活。2.詩理觸碰“別出心裁出新意，妙趣橫生寄妙理?！眻D文欣賞的類比思維能讓感官快速轉(zhuǎn)移，再由景入理參悟其意；言語思辨的摩擦下，能讓詩中理趣迸發(fā)于學(xué)生的心中；同類事物或事情的“移步換形”，能讓學(xué)生立于角色中，參悟啟智。比如，教學(xué)《贈(zèng)劉景文》，教師借助圖片引導(dǎo)學(xué)生賞“荷盡”與“菊殘”。在強(qiáng)烈對比下，傲霜斗寒的“菊”的形象給學(xué)生留下了深刻印象。教師再用秋天累累碩果的“橙黃橘綠圖”沖擊學(xué)生思維，那一派豐收的昂揚(yáng)感，“老有所為”的激勵(lì)便水到渠成，匯于學(xué)生心間。而教學(xué)《雪梅》，這首詩的詩語勝圖語，擬人化的“爭”與“未肯降”建構(gòu)了爭辯言理的平臺(tái)，“三分白”與“一段香”的思辨摩擦，讓事物各有所長之哲理躍然詩中，立于學(xué)生心間。3.詩情融通“萬千詩詞藏?fù)辞?。”情味較濃的詩詞中，場景、人物和情節(jié)是必不可少的。教學(xué)中，抓住詩中的場景能觸發(fā)聯(lián)想、融通情感，走進(jìn)人物角色能在鏡頭切換中融化詩情，創(chuàng)編情節(jié)更能讓情感聚焦與升華。比如，《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中“遺民南望”的場景聯(lián)想，從立于籬旁雙手拄杖的老者那眼露憂盼、嘆息落淚又昂首遠(yuǎn)望的神情中，聯(lián)想那“遺民”其實(shí)就是詩人的化身，淚盡悲痛的深沉感情也就融入學(xué)生心間。而《示兒》這首“絕筆詩”，囊括今生后世，情節(jié)空間很有彈性。教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編“立遺囑”情節(jié)，詩人臨終前的言語、狀態(tài)、神情、心理活動(dòng)，每一細(xì)節(jié)創(chuàng)編都會(huì)成為深沉情感的聚焦點(diǎn)。（三）經(jīng)歷思想意境，以文育人朱光潛說：“思想是無聲的語言，語言是無聲的思想。”凝練深邃的古詩詞，是作者豐富內(nèi)心和思想的呈現(xiàn)。教學(xué)中，讓意境化為可感的畫面才能進(jìn)入思想深處，讓抽象思維轉(zhuǎn)為可視的形象方能顯現(xiàn)思想意蘊(yùn)，讓言語核心觸發(fā)思想情感，學(xué)生才能在無聲的語言意境中融通思想、浸潤內(nèi)心。1.意境可現(xiàn)將古詩詞的意境轉(zhuǎn)化為有形的畫面，這樣的意境和情境思想能高度統(tǒng)一。教學(xué)中，教師可以先立于鏡頭下，抓住其中的細(xì)節(jié)進(jìn)行具象化，再通過創(chuàng)意吟誦再現(xiàn)意境。一畫一吟，古詩詞中的意境躍于學(xué)生眼前，思想情感融入學(xué)生內(nèi)心。比如，《從軍行》邊塞的遼闊景象，可引導(dǎo)學(xué)生以“塞外戰(zhàn)士”視角，把“孤”具象化，眼中所望，心中所系，獨(dú)白鏡頭描摹下的艱辛環(huán)境透出孤寂之情、將士之責(zé)?！敖K不還”把“黃沙百戰(zhàn)”的拼殺場景還原，學(xué)生從著裝、環(huán)境、勇戰(zhàn)等細(xì)節(jié)進(jìn)行具化，替士宣言，再結(jié)合學(xué)過的《出塞》《涼州詞》兩首邊塞詩強(qiáng)音組合吟誦。一曲基調(diào)昂揚(yáng)、雄奇奔放、壯志豪情的大合唱扣人心弦，學(xué)生吟詠詩，感受情，詮釋了人生觀。2.思維可視思維是語言的潛在意識，語言是思維的外化形式。教學(xué)中利用問題內(nèi)聚進(jìn)行推進(jìn)，思維外顯邏輯走向方能層次清晰地展現(xiàn)出來。這樣，在聯(lián)想聚合的策略中，思維才能汩汩流淌不斷涌現(xiàn)，最終匯成思維脈絡(luò)。同時(shí)，資料的補(bǔ)充，讓背景可視，讓思維升華。比如，《夏日絕句》的教學(xué)，以“為何至今思項(xiàng)羽”這一內(nèi)聚問題，尋找詩的內(nèi)部聯(lián)系。項(xiàng)羽“烏江自刎”之史實(shí)與南宋當(dāng)權(quán)者茍且偷生之現(xiàn)實(shí)勾連起來，以古諷今之狀對比，讓邏輯思維清晰起來。再回歸承載一腔愛國氣魄和無懼人生姿態(tài)的開頭，那勢如破竹的鮮明的人生觀振聾發(fā)聵。3.思想情感可融“思想是脈，情感是葉，葉脈相融，才能顯現(xiàn)文字背后的文山意海?！边底〈硪庀蟮脑~能讓思想情感呈現(xiàn)，再在補(bǔ)白意旨中融通思想情感，深婉的思想情感融化在含蓄的意旨中，悟來亦渾然天成。比如，《山居秋暝》中“空山、新雨”等詞，教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生先想象這些景物詞自帶幽靜的意境；再把散落的意象組合，