3.課程的選擇與組織.ppt

1、3課程的選擇與組織,3.1課程選擇 3.1.1課程選擇的基本取向 3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié) 3.2課程組織 3.2.1課程組織的涵義 3.2.2課程組織的基本取向 3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu) 3.3課程資源 3.3.1課程資源的概念 3.3.2課程資源的類別,3.1課程選擇,課程內(nèi)容的選擇簡稱“課程選擇”，是根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。這些課程要素包括概念、原理、技能、方法、價值觀等。課程選擇是課程開發(fā)的基本環(huán)節(jié)之一。1859年，英國哲學(xué)家、社會學(xué)家、教育學(xué)家斯賓塞提出“什么知識最有價值”的著名命題?？梢哉f，是斯

2、賓塞在課程論發(fā)展史上第一次明確提出了課程選擇的問題。 三四班 3.1.1課程選擇的基本取向 3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié),3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識,課程目標(biāo)的基本來源是“學(xué)科的發(fā)展”、“當(dāng)代社會生活的需求”、“學(xué)習(xí)者的需要”，相應(yīng)地。課程內(nèi)容的基本取向即是“學(xué)科知識”、“當(dāng)代社會生活經(jīng)驗”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”。 一、課程內(nèi)容即學(xué)科知識：當(dāng)課程目標(biāo)的基本來源主要是學(xué)科的發(fā)展的時候，學(xué)科知識就成為課程的主要內(nèi)容。 怎樣選擇學(xué)科知識? 一方面，人類正邁向知識經(jīng)濟時代，學(xué)科知識迅猛發(fā)展，知識更新朗空前縮短，社會對知識的需求空前加劇；另一方面，學(xué)校課程內(nèi)容已經(jīng)擁擠不堪，而且許多學(xué)科

3、的地位非常穩(wěn)固，削減起來難度相當(dāng)大，而不削減現(xiàn)有內(nèi)容，則很難增加新的內(nèi)容。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識,要選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識作為課程內(nèi)容，首先需要在以下幾對關(guān)系上作出取舍： 1學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系； 2科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系； 3科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系 ； 4概念原理的知識與過程方法的知識之關(guān)系。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗,二、課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗：當(dāng)課程目標(biāo)的基本來源主要是當(dāng)代社會生活的需求的時候，當(dāng)代社會生活經(jīng)驗就成為課程的主要內(nèi)容。 關(guān)于學(xué)校課程與社會生活的關(guān)系問題存在三種典型的觀點： 1被動適應(yīng)論：被動適應(yīng)淪認(rèn)為，教育只是社會生活的準(zhǔn)

4、備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會生活的工具。 2主動適應(yīng)論：主動適應(yīng)論認(rèn)為，個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會生活，還不斷改造著社會生活。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗,3超越論：學(xué)校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗，并不斷批判與超越社會生活經(jīng)驗，而且還不斷建構(gòu)新的社會生活經(jīng)驗，這就是“超越論”的基本觀點。 由“被動適應(yīng)論”到“主動適應(yīng)論”并最終發(fā)展到“超越論”的歷程，就是學(xué)校課程的主體性不斷受到尊重、學(xué)校課程的主體地位不斷得以提升的過程。當(dāng)對學(xué)校課程與社會生活經(jīng)驗之關(guān)系的認(rèn)識發(fā)展到“超越論”階段的時候，學(xué)校課程的主體地

5、位最終確立起來。作為社會主體的學(xué)校課程成為主動選擇和超越其他社會生活經(jīng)驗的力量，成為時代精神的建構(gòu)者之一。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗,三、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗：當(dāng)課程目標(biāo)的基本來源主要是學(xué)習(xí)者的需要的時候，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗就成為課程的主要內(nèi)容。 凡倡導(dǎo)經(jīng)驗課程的課程理論流派大都把學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗置于課程內(nèi)容的核心或重要地位。 盧梭的“自然教育論”及相應(yīng)的浪漫自然主義經(jīng)驗課程理論，杜威的“進步教育論”及相應(yīng)的經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程理論，20世紀(jì)70年代以來流行的當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程理論。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗,選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗作為課程內(nèi)容，要確

6、立以下基本觀念： 第一，學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程。 第二，學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。 第三，學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者。 第四，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。,3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié),第一，確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”； 第二，確定課程目標(biāo)，這是課程價值觀的具體化； 第三，確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗三者的關(guān)系，對這種關(guān)系的認(rèn)識取決于特定的課程價值觀； 第四，確定課程內(nèi)容，即確定與特定課程價值觀和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。,3.2課程組織,3.2.1課程組織的涵義

7、 3.2.2課程組織的基本取向 3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu),3.2.1課程組織的涵義,課程組織：是指在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實現(xiàn)課程目標(biāo)。 課程要素即課程的基本構(gòu)成。課程要素亦是課程組織的基本線索或脈絡(luò)，因此，課程要素亦可稱為課程組織的要素，簡稱組織要素。 不同課程論專家從不同角度區(qū)分了課程組織的要素。施瓦布確認(rèn)了課程的四大要素：學(xué)習(xí)者、教師、教材和環(huán)境。這也是課程組織的四大要素。這是在把課程視為一種有機整體的基礎(chǔ)上區(qū)分課程組織的要素，是一種宏觀的分解。,3.2.1課程組織的涵義,麥克

8、尼爾提出的共同的組織要素主要包括如下幾個方面： 第一，主題。概念是許多學(xué)術(shù)課程計劃最基本的構(gòu)成。如物理學(xué)中的“力”、化學(xué)中的“元素”、生物學(xué)中的“細胞”、文學(xué)中的“風(fēng)格”，等等。 第二，原理。原理是科學(xué)家通過觀察實驗而得出的結(jié)論。如“直角三角形斜邊的平方等于兩條直角邊的平方和”，“在所有人類行為中，個人既是參與者(主觀的)又是觀察者(客觀的)”，等等。 第三，技能。如基礎(chǔ)教育中的3Rs(讀、寫、算)的技能、實驗技能、資料搜集與解釋技能、各種專業(yè)技能(如烹調(diào)、縫紉、鉗工、電工)，等等。 第四，價值觀。哲學(xué)價值觀是支配行為的基本信念。如“不管種族、民族、職業(yè)、收入或階級有怎樣的差異，每一個人的價值

9、和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重”，“尊重自我”，“人類應(yīng)與自然和諧共存”，等等。哲學(xué)價值觀是支配課程的核心要素。由此看來，麥克尼爾是從微觀的角度分解課程組織的要素。,3.2.2課程組織的基本取向,課程組織不是一個價值中立的過程，任何課程組織模式總是受特定的課程價值觀的支配，必定折射或體現(xiàn)出特定的課程價值觀。 一、學(xué)科取向的課程組織：當(dāng)課程以學(xué)科邏輯為根據(jù)、圍繞學(xué)科組織起來的時候，即為學(xué)科取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為“有組織的知識的累積傳統(tǒng)”。如單學(xué)科課程組織、相關(guān)學(xué)科課程組織、融合課程組織、廣域課程組織等。 二、學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織：當(dāng)課程根據(jù)學(xué)生的心理邏輯、圍繞學(xué)生的興趣和發(fā)展組織

10、起來的時候，即為學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。,3.2.2課程組織的基本取向,三、社會問題取向的課程組織：當(dāng)課程以適應(yīng)或改進社會生活為根據(jù)、圍繞主要的社會問題組織起來的時候，即是社會問題取向的課程組織。這種課程組織取向認(rèn)為，課程是為學(xué)生適應(yīng)或改進社會情境作準(zhǔn)備，課程內(nèi)容應(yīng)源于社會或整個世界的狀況和情境。學(xué)生通過課程研究社會的特征，特別是他們自己所生存的社會的特征，如社會機構(gòu)的功能，社會生活中的主要活動，人們面臨的難以解決的問題，等等。,3.2.2課程組織的基本取向,四、混合取向的課程組織：當(dāng)課程組織謀求學(xué)科邏輯、學(xué)生的心理邏輯、當(dāng)代社會生活中的問題幾方面

11、的結(jié)合的時候，即是混合取向的課程組織。這種課程組織取向認(rèn)為，學(xué)校課程本質(zhì)上是學(xué)科知識、學(xué)生經(jīng)驗、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗三方面的統(tǒng)一，因為人的經(jīng)驗本身具有整體性，任何把人的經(jīng)驗的某一部分從整體中人為地隔離出來加以片面強調(diào)的做法，都無助于人的經(jīng)驗的健全發(fā)展。最典型的混合取向的課程組織模式當(dāng)屬杜威的經(jīng)驗自然主義的課程組織。他在我的教育信條、學(xué)校與社會、兒童與課程等著作中，在認(rèn)識論的連續(xù)性原則的基礎(chǔ)上集中闡釋了兒童與學(xué)科的內(nèi)在統(tǒng)一、學(xué)校與社會的內(nèi)在連續(xù)、社會生活與學(xué)科的整合，主張課程組織應(yīng)消解兒童、學(xué)科、社會三方面兩兩之間中心與邊緣的對立，真正地在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上實現(xiàn)三方面的整合。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)

12、構(gòu),“課程的組織結(jié)構(gòu)”簡稱“課程結(jié)構(gòu)”，是指把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。 美國課程論專家麥克尼爾曾指出，影響課程的組織結(jié)構(gòu)的因素主要包括以下幾個方面。第一，課程流派。不同課程理論流派、不同課程理論思潮體現(xiàn)不同的課程價值觀，也要求不同的課程類型及相應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)。第二，課程的功能。結(jié)構(gòu)與功能在某種意義上是相互決定的：結(jié)構(gòu)決定著功能；特定的功能也要求相應(yīng)的結(jié)構(gòu)。像自我意識教育、探究教育、專業(yè)教育、普通教育等，都要求不同的課程結(jié)構(gòu)。第三，課程開發(fā)所處的層次。課程開發(fā)所處的層次不同(如學(xué)校層次、課堂層次)，所要求的課程結(jié)構(gòu)也不同。,

13、3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu),典型的課程類型：學(xué)科課程與經(jīng)驗課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程。探究每一對課程類型之間的內(nèi)在聯(lián)系，是確立理想的課程結(jié)構(gòu)的基本前提。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗課程,學(xué)科課程：以文化知識(科學(xué)、道德、藝術(shù))為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學(xué)科。 經(jīng)驗課程：亦稱活動課程，或生活課程、兒童中心課程，是以兒童主體活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。經(jīng)驗課程以開發(fā)與培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)具有豐富個性的主體。兒童的興趣、動機、經(jīng)驗是

14、經(jīng)驗課程的基本內(nèi)容。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗課程,經(jīng)驗課程與學(xué)科課程是兩種不同的課程。經(jīng)驗課程以兒童當(dāng)前活生生的心理經(jīng)驗為基點，學(xué)科課程以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗為基點。經(jīng)驗課程與學(xué)科課程又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性：經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，所排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗，從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗、所排斥的是盲目沉醉于兒童的經(jīng)驗發(fā)展水平，從而抑制兒童經(jīng)驗的進一步發(fā)展。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程,綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。如果這個中心主題或問題源于學(xué)科

15、知識，就是“學(xué)科本位綜合課程” ；如果這個中心主題或問題源于社會生活現(xiàn)實，就是“社會本位綜合課程”；如果這個中心主題或問題源于學(xué)生自身的需要、動機、興趣、經(jīng)驗，就是“經(jīng)驗本位綜合課程”(或“綜合經(jīng)驗課程”、“兒童本位綜合課程”)。 分科課程：是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科邏輯體系的完整性。綜合課程則是一種多學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程,關(guān)系：這是兩類不同的課程。單從學(xué)科本身的發(fā)展來看，它們各有其存在價值，存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。

16、分科課程總包含著知識之間某種程度的綜合；而開發(fā)出一門綜合課程并作為課程計劃的一部分之后，綜合課程總是呈現(xiàn)出某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。不同分科課程之間的區(qū)別是明顯的，但總存在一定的內(nèi)在聯(lián)系。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程,隨著社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展，新學(xué)科不斷涌現(xiàn)出來，這些學(xué)科的支持者不斷要求將新學(xué)科納入學(xué)校(中小學(xué)和大學(xué))課程體系之中。然而由于學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間和資源等方面的限制，不可能將所有學(xué)科納入學(xué)校課程體系之中，那么，所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)該學(xué)習(xí)的共同知識核心是什么?泰勒曾指出，為了回答這個問題，學(xué)校課程體系開始被視為由兩部分構(gòu)

17、成：一部分為“共同核心課程”，是所有學(xué)習(xí)者都必須學(xué)習(xí)的課程；另一部分為“邊緣課程”，是根據(jù)學(xué)生之間的差異、環(huán)境條件的差異以及教育目標(biāo)的差異而設(shè)置的有針對性的課程。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程,核心課程：人們主要在兩種取向上使用“核心課程”這一概念。第一種取向是把核心課程視為學(xué)科取向的組織模式。認(rèn)為核心課程即是對所有學(xué)生都必要的，因而是所有學(xué)生必修的學(xué)科領(lǐng)域。泰勒也指出核心課程包含5門主要科目：語言、文學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史與科學(xué)。第二種取向是把核心課程視為混合取向的組織模式。認(rèn)為核心課程是謀求學(xué)習(xí)者、社會、學(xué)科彼此間平衡與整合的課程組織模式，而不是簡單地規(guī)定一些必修科目。,

18、3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程,核心課程與邊緣課程的關(guān)系：為什么有些學(xué)科被納入學(xué)校課程體系，有些卻被排除于學(xué)校課程體系之外?為什么有些課程盤踞于課程體系的核心成為核心課程，而有些課程總是或隱或現(xiàn)、時有時無，作為邊緣課程而存在?要理解這些問題，必須明確影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程,首先，新學(xué)科或已有學(xué)科的新分支不斷涌現(xiàn)出來，當(dāng)這些學(xué)科進入課程體系的時候，必然引起課程體系的重組。 其次，學(xué)生變化中的需要、興趣與關(guān)切是影響確立核心課程和邊緣課程的重要因素。 第三，社會需要和期待是影響核心課程與邊緣課程確立的又一

19、重要因素。 因此：核心課程與邊緣課程本身及彼此之間的關(guān)系不是客觀的、價值中立的，而是價值負(fù)載的，所以不存在確定不變的核心課程，也不存在惟一正確的核心課程與邊緣課程的結(jié)構(gòu)體系。核心課程與邊緣課程之間是內(nèi)在的、有機的、生成的關(guān)系。課程理論與實踐中的中心與邊緣并非對立的，也非主導(dǎo)與依附關(guān)系，而是有機的、生成性的關(guān)系。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課程與選修課程,必修課程指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課程。 選修課程指依據(jù)不同學(xué)生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課

20、程與選修課程,從課程價值觀看，必修課程與選修課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)到“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”之關(guān)系的層面。這表明，必修課程與選修課程在根本的教育價值觀上具有內(nèi)在的一致性、統(tǒng)一性。 必修課程與選修課程具有等價性，即二者擁有同等的價值。必修課程與選修課程彼此之間不存在主次關(guān)系，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯，是具有相對獨立性的一個課程領(lǐng)域。必修課程與選修課程相輔相成，構(gòu)成有機的整體。 必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程體系的有機構(gòu)成。必修課程與選修課程既有相對獨立性，又具有內(nèi)在統(tǒng)一性，二者都是個性化課程體系的有機構(gòu)成。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之五：顯性課

21、程與隱性課程,隱性課程是與顯性課程相對應(yīng)的范疇。如果說顯性課程是學(xué)校教育中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或“官方課程”的話，隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。是非正式的、非官方的課程，具有“潛在性”。顯性課程(有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗)與隱性課程(非預(yù)期納學(xué)習(xí)經(jīng)驗)共同構(gòu)成學(xué)校課程的全貌“實際課程”。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之五：顯性課程與隱性課程,隱性課程特點：隱性課程的影響具有彌散性和普遍性。隱性課程的影響無處不在，只要存在教育，就必然存在隱性課程的影響。隱性課程的影響具有持久性。許多隱性課程都是通過心理的無意識層面對入產(chǎn)生影響的，都是潛移默化的。這些影響一經(jīng)確立，就持久地影響人的心理與行為，難以改變，隱性課程的教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。隱性課程的內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)的。,3.3課程資源,3.3.1課程資源的概念 3.3.2課程資源的類別,3.3.1課程資源的概念,課程資