教育學(xué)的困境與生機(jī)

1、教育學(xué)的困境與生機(jī) 摘要自教育學(xué)由經(jīng)驗(yàn)形態(tài)過渡到學(xué)科形態(tài)以后，啟蒙的理念就指引著它的發(fā)展。但是，在技術(shù)理性的影響下，教育學(xué)在充分發(fā)揮它在現(xiàn)代社會(huì)中應(yīng)有的作用的同時(shí)，也面臨著諸多問題和困惑。為此，要改變其唯理性化的價(jià)值取向，使之真正成為一門實(shí)踐科學(xué)。 客觀地說(shuō)，教育效率的提高是“科學(xué)的”教育學(xué)在工業(yè)革命的發(fā)展過程中的歷史功績(jī)，但是由于缺乏文化反思和批判，它又扼殺了教育的超越性。對(duì)此，各種以揭露人被技術(shù)理性異化為價(jià)值關(guān)懷的教育理論均感到深深的憂慮。 在20世紀(jì)，各種“主義式”教育學(xué)的涌現(xiàn)反映了這一點(diǎn)。各種“主義式”教育學(xué)不再把視野囿于“怎么辦”上，而是試圖能夠“窮盡”教育學(xué)的“義理”，揭示其本質(zhì)屬

2、性。它的興起，表明了人們對(duì)教育的終極關(guān)懷的關(guān)注，反映了人們對(duì)提升教育在社會(huì)生活及人的發(fā)展中的地位與作用的期待和對(duì)技術(shù)化色彩濃重的教育學(xué)的憂慮和不滿。但是，與此同時(shí)，各種“主義式”的教育理論都以一個(gè)能夠自我完備、自足的“主體”的面目出現(xiàn)，都試圖以這樣或那樣的方法構(gòu)建出一個(gè)能夠自足和包容一切的體系，這又使人感到不安。通過各種努力構(gòu)建出來(lái)的體系擁有了某種“權(quán)力”和強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)之后，思想開始被一元化、絕對(duì)化，僵化性成為其潛在的危機(jī)。于是，在尼采喊出“上帝死了”之后，?？坪俺觥叭怂懒恕?，以此消解“主體”。一反以往對(duì)“宏偉敘事”的關(guān)注，人們的視野開始轉(zhuǎn)向?qū)逃鞋嵥?、微縮景觀的關(guān)注上，以求從中發(fā)現(xiàn)以往未曾覺察

3、到的事物，這成為諸多有“解構(gòu)”情結(jié)的思想家的期待。教育學(xué)的旨趣再一次發(fā)生變化。 自?shī)W康納等人視“教育學(xué)”為尊稱，伯恩斯坦等人發(fā)出“教育學(xué)消亡”的觀點(diǎn)以后，教育學(xué)的學(xué)科地位一直受到不同方面的質(zhì)疑，而傳統(tǒng)教育學(xué)發(fā)展到今天也暴露出了多方面的問題。 在哲學(xué)上，柏拉圖、 _等人曾試圖構(gòu)建一個(gè)在邏輯上能夠自足的哲學(xué)體系。但是，當(dāng)哲學(xué)發(fā)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐，關(guān)注事情本身的轉(zhuǎn)向后，建立無(wú)所不包的哲學(xué)體系已不再可能，絕對(duì)唯心主義也成為不合時(shí)宜的陳跡。自從夸美紐斯，特別是赫爾巴特設(shè)計(jì)出第一個(gè)教育學(xué)體系后，如何建立一個(gè)既擺脫感性經(jīng)驗(yàn)的制約，又能夠自足的形式邏輯體系，成為諸多教育學(xué)者的職業(yè)理想。然而，各種自以為是的“教育

4、學(xué)”愈多，對(duì)它的批評(píng)意見也愈多，以致有人直言不諱地說(shuō)道：“教育學(xué)目前確實(shí)是一整套有點(diǎn)零碎、無(wú)計(jì)劃的、龐雜的思想和實(shí)踐。它還不能被看作一個(gè)科學(xué)領(lǐng)域?！敝允艿竭@樣的批評(píng)，與在這一段時(shí)間內(nèi)存在著試圖以某種人為的“體系”、“框架”來(lái)套說(shuō)教育的企望有關(guān)。在其伊始，往往是以某個(gè)哲學(xué)體系為藍(lán)本來(lái)設(shè)計(jì)教育學(xué)體系，但隨著科學(xué)取代哲學(xué)而成為顯學(xué)，用哲學(xué)體系來(lái)措建教育學(xué)體系的努力被哲學(xué)與科學(xué)結(jié)盟的主張所取代。所以，自實(shí)驗(yàn)教育學(xué)開始，就把教育學(xué)視為規(guī)范科學(xué)，其間彌漫著一股濃烈的實(shí)證化氣息。 教育學(xué)的“體系化”、“結(jié)構(gòu)化”取向使教育被靜態(tài)化、符號(hào)化，無(wú)以對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐和生活做出令人滿意的解讀，更不要說(shuō)去“指導(dǎo)

5、”教育實(shí)踐。此時(shí)，它只煩心于如何使教育更“科學(xué)”，更能夠符合某種“人工的邏輯”而不是教育本身的自然法則。例如，赫爾巴特之后，齊勒爾把赫氏的形式階段理論由“四段”發(fā)展為“五段”。他固然發(fā)屜和豐富了赫氏的理論，但其濃重的形式化傾向卻抹殺了教育的情景性和建構(gòu)性。猶如胡塞爾所揭示的那樣，傳統(tǒng)哲學(xué)在現(xiàn)象之外設(shè)定了一個(gè)不可直接顯現(xiàn)的、自在的領(lǐng)域，帶有強(qiáng)烈的主觀隨意性。隨著科學(xué)的發(fā)展，這些領(lǐng)域不是被證叫不存在，便是被轉(zhuǎn)化為科學(xué)研究的對(duì)象，其結(jié)果是失去了自我。在教育學(xué)發(fā)展過程中提出的諸多模式、學(xué)說(shuō)等，在某種特定條件下具有特定的有效性，但是如果不顧情景的變化而將其作為普遍有效的法則推而廣之，必然會(huì)出現(xiàn)無(wú)視教育活動(dòng)中時(shí)常涌現(xiàn)的“反?！爆F(xiàn)象且無(wú)法對(duì)其做出合理的解釋的困境。隨著“反?！爆F(xiàn)象愈來(lái)愈多和頻繁，危機(jī)就會(huì)愈來(lái)愈加劇。這種情形在教育