教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng) 旨在課堂改進(jìn)的校本研修.ppt

1、教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng),王 潔 上海市教育科學(xué)研究院,旨在課堂改進(jìn)的校本研修,沒有教師的發(fā)展，就沒有學(xué)生的發(fā)展,對(duì)學(xué)生的成就來說，教師質(zhì)量這個(gè)變量遠(yuǎn)比其他變量重要的多,醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫在課堂上。自上世紀(jì)六十年代“衛(wèi)星沖擊”以來，各國(guó)中小學(xué)教育走過了教學(xué)方法改革、課程教材改革的路，一波三折之后，終于發(fā)覺：提高教師的“真功夫”才是解決課程教學(xué)問題的最后保障。,一、我們倡導(dǎo)的校本研修： 從一個(gè)例子開始說起,實(shí)例：如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流 小學(xué)數(shù)學(xué)“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究,為什么要讓學(xué)生交流？不同的教師有不同的理解。 我們教研組決定圍繞“如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流”展開研究。沈老師

2、的一堂公開課成為了我們研究的開始。 沈老師課的內(nèi)容是 “兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）。 我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課。,師：小朋友，今天我們學(xué)習(xí)100以內(nèi)的口算減法。 （教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。） 師：請(qǐng)小朋友想一想春游你想花多少錢？ （根據(jù)學(xué)生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。 師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。 （根據(jù)學(xué)生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書） 師：我們選“86-49”來算一算答案是多少

3、？ （學(xué)生回答：47，37） 。 師：到底是47還是37？誰(shuí)來說說理由？ 生：是37。因?yàn)?6減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。 教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表?yè)P(yáng)他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰(shuí)再來說一遍？” 三名學(xué)生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進(jìn)行了歸納小結(jié)并進(jìn)行了大量的鞏固練習(xí)。,“誰(shuí)再來說一遍”,課后，教研組進(jìn)行了討論。 沈老師自己對(duì)課不滿意而且困惑：這堂課學(xué)生學(xué)得比較被動(dòng)，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學(xué)生學(xué)得積極主動(dòng)起來？ 教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實(shí)的，只是在培養(yǎng)學(xué)生思維能力上明顯不夠。 老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念

4、。 教研員何老師向我們介紹了國(guó)家和上海市中小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于計(jì)算教學(xué)要“提倡計(jì)算方法的多樣化”，讓學(xué)生“積累四則運(yùn)算的感性認(rèn)識(shí)，探究計(jì)算方法”的新要求 。,傳統(tǒng)的計(jì)算教學(xué)，教師關(guān)注的重點(diǎn)是：學(xué)生計(jì)算方法的掌握和計(jì)算的熟練程度。課堂上，在教授了計(jì)算規(guī)則后，一般會(huì)讓學(xué)生反復(fù)地操練，有的老師要要求學(xué)生對(duì)100以內(nèi)的加減法等簡(jiǎn)便運(yùn)算要達(dá)到“脫口而出”、自動(dòng)化的程度。 這種注重計(jì)算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學(xué)，對(duì)培育和發(fā)展學(xué)生的思維有多大價(jià)值？ 我們?cè)诩w反思與討論的基礎(chǔ)上，得到了一個(gè)共同認(rèn)識(shí)：教師應(yīng)尊重和鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，提倡算法多樣化?！敖涣鳌辈灰馕吨寣W(xué)生重復(fù)別人的正確算法，更應(yīng)更尊重學(xué)生計(jì)算過程中的

5、多種方法并讓學(xué)生有機(jī)會(huì)表達(dá)出來。,“還有不同的方法嗎？” 在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并展開了以下的教學(xué)過程。 師：動(dòng)腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽。看誰(shuí)的方法多？ 在學(xué)生充分交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行了全班交流。 師：誰(shuí)能把你的方法說一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想豎式算的。 生5：我是這樣算的：先76-9=67，再

6、67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,在學(xué)生交流的過程中，教師邊板書邊反復(fù)用 “還有不同意見嗎？” “真行！”的課堂語(yǔ)言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導(dǎo)發(fā)言者表述自己的思維過程。 整個(gè)交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進(jìn)行口算?！?/p>

7、,我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。 對(duì)于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學(xué)生獨(dú)立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學(xué)生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教師認(rèn)為，沈老師讓學(xué)生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學(xué)生共享智慧。 還有教師覺得沈老師的 “自主嘗試小組交流全班反饋”的教學(xué)策略起到了很好的作用。,不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學(xué)生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個(gè)學(xué)生的發(fā)言，問題是學(xué)生之間是否相互也都聽懂了呢？要不要引導(dǎo)學(xué)生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)化意識(shí)呢？ 我們馬上對(duì)學(xué)生進(jìn)行了訪談，并對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行了檢測(cè)。 結(jié)果出乎意料：85%的學(xué)生表

8、示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學(xué)的；在對(duì)“5417=”的測(cè)試中僅有12%的學(xué)生會(huì)用兩種或三種口算方法。 困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上。,通過仔細(xì)的錄象觀察和深入的語(yǔ)言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學(xué)語(yǔ)言中幾乎沒有一句引導(dǎo)學(xué)生相互溝通的話，板書中沒有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種方法進(jìn)行整理的暗示，總結(jié)中沒有意識(shí)到要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理、優(yōu)化的判斷。或許這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。 大家覺得在交流中教師要適時(shí)介入，引導(dǎo)學(xué)生比較各種算法的異同以達(dá)到相互溝通理解，并在比較中讓學(xué)生尋找合理、簡(jiǎn)便的算法來培養(yǎng)優(yōu)化算法的意識(shí)。 看來“交流”不僅僅意味著讓學(xué)生講出不同的算法給他人聽，更要在理解他人算法中做出比

9、較和判斷。授課老師也覺得很有必要借班再上一次，對(duì)什么是“交流”做出改進(jìn)。,“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？” 學(xué)生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19” 生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 師：誰(shuí)聽懂他的意思了？誰(shuí)能解釋一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。 師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？ 生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只

10、是先減哪一個(gè)數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？ 生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 師：誰(shuí)聽懂了？能不能解釋呢？ 生5：他把減數(shù)19看成20，先76減20，因?yàn)槎鄿p了1，所以要再加1。 師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？ 生6：明明是減法，為什么要加1？ 師：誰(shuí)再來解釋一下？ 學(xué)生又交流了幾種,教師一一介入引導(dǎo),反思：課堂教學(xué)中的有效交流究竟是什么？,在兩位數(shù)減兩位數(shù)三次授課中，教師們的研究主題是如何促進(jìn)學(xué)生的有效交流。在不同階段教師對(duì)此有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學(xué)行為： 交流就是讓學(xué)生充分“說話”、盡可能給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì) 交流

11、還要讓學(xué)生表達(dá)不同的多樣化的算法并相互啟發(fā) 交流更要讓學(xué)生之間溝通和理解不同的算法，并通過比較分析尋找相對(duì)合理和最優(yōu)的算法 可見，有效的交流不僅僅是學(xué)生對(duì)思維結(jié)果和思維過程的表達(dá)，它更象一種對(duì)話多種觀點(diǎn)的分享、溝通和理解，更是多種觀點(diǎn)的分析、比較、歸納、批判和整合的互動(dòng)過程，并最終形成學(xué)生對(duì)退位減法的深刻理解。,在兩位數(shù)減兩位數(shù)課例中，主題是促進(jìn)學(xué)生的有效交流？那么本課的學(xué)科本質(zhì)表現(xiàn)在哪里？ “兩位數(shù)減兩位數(shù)”中的難點(diǎn)是“退位減法”，而“位置值”（place value）和“重組”（regrouping）是構(gòu)成退位減法的核心要素。正是位置值上數(shù)字的權(quán)重才會(huì)有“退一當(dāng)十”，而退位后數(shù)字之間重組的

12、多樣化才導(dǎo)致了學(xué)生的多種算法，有效的交流可以讓學(xué)生多角度理解數(shù)字之間“重組”的方式，體驗(yàn)到“位置值”的核心作用（盡管這個(gè)概念并不在教學(xué)中給出）。這是數(shù)學(xué)角度對(duì)本案例的實(shí)質(zhì)問題的審讀。 課堂教學(xué)中的有效交流不僅僅表現(xiàn)為學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話，更是學(xué)生與數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)的一種對(duì)話這才是觸及學(xué)科實(shí)質(zhì)的有效交流。,再反思：從學(xué)科角度理解“交流”,思考：從這個(gè)案例中你讀出了,改進(jìn)教學(xué)，發(fā)展自我 為自己而研究，在研究自己,研修的目的,行動(dòng)中研究行動(dòng)中學(xué)習(xí) 一邊工作一邊研究,研修的方法,我們倡導(dǎo)的校本研修是將教師的研究、進(jìn)修和日常教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系起來的一種活動(dòng)。其實(shí)質(zhì)是教師在職學(xué)習(xí)的一種方式。,研修的形式

13、,以課為載體 正式與非正式研究的結(jié)合,研修的過程,強(qiáng)化合作交流開發(fā)差異資源,有主題，有基點(diǎn)，有方法，有改進(jìn),研修的關(guān)鍵,個(gè)人化情境化的知識(shí) 不斷的行為改進(jìn),研修的成果,我們倡導(dǎo)的以課例為載體的校本研修不僅關(guān)注文本學(xué)習(xí)和相互討論，而且更多地關(guān)注教學(xué)行為的連環(huán)跟進(jìn)。,課例研究的基本途徑,教學(xué)設(shè)計(jì),反饋會(huì)議,課堂觀察,課例研究的一般流程,需要直接或間接的專業(yè)引領(lǐng) 需要支持性環(huán)境,研修的條件,我們倡導(dǎo)的以課例為載體的校本研修，是教師教學(xué)方式、研究方式、學(xué)習(xí)方式、專業(yè)發(fā)展方式的一場(chǎng)深刻變革，要讓教師成為課程教學(xué)的真正主人。,二、我們可以怎么做,需要技術(shù)的介入,從問題出發(fā)，讓問題引導(dǎo)學(xué)習(xí),同伴互助，讓差異

14、推動(dòng)進(jìn)取,觀點(diǎn),1. 迄今為止的課堂，大多以學(xué)科教學(xué)為載體，“去學(xué)科”的課堂改進(jìn)至少是一種缺失，不了解、曲解學(xué)科本意的改進(jìn)甚至是一種危險(xiǎn)。 2. 在課堂里，學(xué)與教是整體不能割裂，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，按照“以學(xué)論教”的思路，課堂評(píng)議實(shí)可簡(jiǎn)化為如下的準(zhǔn)則：學(xué)生該聽的聽了沒有？該做的做了沒有？該想的想了沒有？該說的說了沒有？ 3.哪些是學(xué)生該聽、該做、該想、該說的內(nèi)容，教師應(yīng)是明白人，這成了課堂改進(jìn)的瓶頸和關(guān)鍵，于是“教師學(xué)習(xí)事關(guān)重大”。,學(xué)科知識(shí) 一般教學(xué)知識(shí) 課程知識(shí) 學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK） 學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí) 教育情境知識(shí) 關(guān)于教

15、育的目標(biāo)、目的和價(jià)值以及 它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí),Veal 和Makinster 建構(gòu)了一個(gè)金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的結(jié)果,2.教師專業(yè)知識(shí)分析框架,1. 教師走向?qū)I(yè)成功的三大支柱,專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)態(tài)度,資料,3. PCK的特點(diǎn),PCK是教師在面對(duì)特定的學(xué)科主題或問題時(shí)，針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力，將學(xué)科知識(shí)組織、調(diào)整與呈現(xiàn),以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)。這是一種使教師與學(xué)科專家有所區(qū)別的專門知識(shí)。（Shulman.L.S）,內(nèi)容知識(shí),課程知識(shí),學(xué)習(xí)者知識(shí),教學(xué)目標(biāo),背景目標(biāo),一般教學(xué)法,理解 轉(zhuǎn)化 教學(xué) 評(píng)價(jià) 反思 新理解,教學(xué)推理,學(xué)科教學(xué)知識(shí),融合性的知識(shí),學(xué)科教

16、學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念 【學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)】中小學(xué)一門學(xué)科的內(nèi)容、方法和性質(zhì)的知識(shí) 【教學(xué)目的的知識(shí)】 在不同年級(jí)水平上最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí) 特定知識(shí)內(nèi)容的學(xué)與教 【學(xué)生理解的知識(shí)】學(xué)生對(duì)特定內(nèi)容容易理解或誤解的知識(shí)（提高效率的奧秘） 【內(nèi)容組織的知識(shí)】 特定內(nèi)容來龍(生長(zhǎng)點(diǎn))去脈(包括應(yīng)用)及橫向聯(lián)系的知識(shí) 【教學(xué)策略的知識(shí)】 特定內(nèi)容的教學(xué)策略和表征的知識(shí)(包括有效的樣例、活動(dòng)、類比、解釋等) 【效果反饋的知識(shí)】學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的效果測(cè)評(píng)及其調(diào)整學(xué)習(xí)方式的知識(shí),（參考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005）,4.關(guān)于PCK的解析,我們的基本做法,開展教學(xué)現(xiàn)狀診斷，尋找“現(xiàn)狀是”

17、與“應(yīng)該是”的差距 將教學(xué)教研情況調(diào)查作為課例研究的切入點(diǎn),在診斷中使用標(biāo)準(zhǔn),促成有效教學(xué)的五種關(guān)鍵行為 清晰授課 多樣化教學(xué) 任務(wù)導(dǎo)向 引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程 確保學(xué)生成功率,五種輔助行為 利用學(xué)生的思想和力量 組織結(jié)構(gòu) 提問的藝術(shù) 探詢 教師情感,清晰教學(xué)的表現(xiàn),多樣化教學(xué)的表現(xiàn),任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)的表現(xiàn),引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn),學(xué)生成功的表現(xiàn),普遍的常態(tài)課診斷,課例研究展開的一個(gè)具體策略,參照目標(biāo)的傾向性問題發(fā)現(xiàn),結(jié)合直觀課例的代表性案例分析與歸納,討論與理解操作的基本方式,在明確一般的基礎(chǔ)上，啟發(fā)引導(dǎo)實(shí)踐個(gè)性 求同存異的比較實(shí)踐（有參照點(diǎn)引導(dǎo)與實(shí)踐比較 / 變式 遷移）,傾向的 方向的

18、關(guān)鍵的,共識(shí)引導(dǎo)個(gè)性 綱舉而目張,樣本分析 以特殊看一般,解剖麻雀 問題引導(dǎo)與聯(lián)系自己的討論互動(dòng),個(gè)性風(fēng)格 能力實(shí)際,個(gè)別與一般 我與他, 喬依斯與許瓦斯（JoyceSingh&Shifflette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導(dǎo)遠(yuǎn)勝于單元式的工作坊。,同伴互助，讓差異推動(dòng)進(jìn)取,大部分教師歡迎合作中的學(xué)習(xí)，但又對(duì)常規(guī)的集體教研不滿意、歡迎非正式的同事交流。應(yīng)關(guān)注：松散環(huán)境中的策略安排，集體合作中的氛圍營(yíng)造。,你認(rèn)為哪種教研活動(dòng)更有效,在集體教研活動(dòng)中最擅長(zhǎng)做和最經(jīng)常做的是,問題意識(shí)差。沒有質(zhì)疑，沒有提問，“你好，我好，大家好”的討論是形式的，并非真正意義上的討論，構(gòu)不成教師的群體合作學(xué)習(xí)。,知

19、識(shí)共享的處方性模型,(Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) 公開自我的技能 傾聽與回應(yīng)的技能, 行為問題化的技能 建構(gòu)性反思的技能 （通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結(jié)起來）,問題解決的技能模型, 走進(jìn)“課堂”做研究：以“課堂”觀察為出發(fā)點(diǎn), 走出“課堂”講故事：敘事反饋，共同面對(duì)教學(xué),學(xué)習(xí)課堂觀察,如何進(jìn)行課堂觀察,-1 學(xué)習(xí)記錄和分析課堂信息 -2 學(xué)習(xí)運(yùn)用學(xué)科內(nèi)容分析工具診斷教學(xué) -3 基于課程標(biāo)準(zhǔn)“以學(xué)論教”進(jìn)行課堂評(píng)價(jià),三、幾點(diǎn)建議, 解決自己的實(shí)際問題研究有主題 骨干領(lǐng)導(dǎo)的“領(lǐng)跑”課改積極響應(yīng)者的領(lǐng)做 “我?guī)?，你幫我”、大家?guī)痛蠹遥ā?捆綁式”）任務(wù)分解、 責(zé)任分擔(dān) 做透、看透、想透,1. 以“做”為中心,做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步。 以做為中心，教學(xué)做融為一體。,2. 養(yǎng)成對(duì)家常課質(zhì)量經(jīng)常檢視的習(xí)慣，不斷積累有效的實(shí)作性經(jīng)驗(yàn), 進(jìn)一步提高備課、觀課、評(píng)課的成效，提高家常課的質(zhì)量。 課例研究要從家常的備課與教學(xué)設(shè)計(jì)開始。讓研究成為常態(tài)。, 關(guān)注學(xué)科內(nèi)容及其實(shí)質(zhì) 關(guān)注小組學(xué)習(xí) 強(qiáng)調(diào)集體智慧，建立教師與教師、研究者與實(shí)踐者合作學(xué)習(xí)的行動(dòng)主體。 關(guān)注主體悟性 強(qiáng)調(diào)“學(xué)懂的東西做出來，做好的東西說出來”，注重通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結(jié)起來。