中國職業(yè)教育課程改革之脈絡(luò)-新理論、新思考、新實(shí)踐.ppt

1、教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所 教師資源研究室 副主任 副研究員 中國職教學(xué)會(huì)課程研究會(huì) 秘書長(zhǎng) 中德職教師資進(jìn)修項(xiàng)目協(xié)調(diào)員 吳全全 電話辦） 電郵：wu_,中國職業(yè)教育課程改革之脈絡(luò) 新理論、新思考、新實(shí)踐,背景分析,世界職業(yè)教育 的 改革與發(fā)展,以可持續(xù)的社會(huì) 發(fā)展需求為動(dòng)力,以創(chuàng)新性的科學(xué) 研究成果為基礎(chǔ),以多元化的 開放運(yùn)行體 系為依托,以互動(dòng)性的 國際職教合 作為平臺(tái),吳全全,立法及建立相關(guān)機(jī)制將職教融入終身教育體系,制定靈活的政策和措施,實(shí)施職業(yè)資格預(yù) 測(cè)、職業(yè)指導(dǎo)咨詢 和強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)教育,以勞動(dòng)力市 場(chǎng)的變化與 發(fā)展為動(dòng)力,以社會(huì)經(jīng)濟(jì) 的可持續(xù)發(fā) 展為動(dòng)力,

2、以個(gè)人的 可持續(xù)發(fā) 展為動(dòng)力,吳全全,以可持續(xù)的社會(huì) 發(fā)展需求為動(dòng)力,吳全全,以多元開放的運(yùn)行體系為依托,發(fā)達(dá)國家職教科研經(jīng)驗(yàn),建立專業(yè)性職教科研機(jī)構(gòu),選擇創(chuàng)新性職教科研課題,推廣應(yīng)用型職教科研成果,開展就業(yè)導(dǎo)向職教研究,以互動(dòng)性的 國際職教 合作為 平臺(tái),吳全全,由國家政府 部門間開展的 雙邊職教合作,各國民營職教 與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)相 互間開展的雙 邊甚至多邊合作,由相關(guān)國際組織 實(shí)施的多邊國際 職教合作項(xiàng)目,社會(huì)經(jīng)濟(jì)、技術(shù)飛速 發(fā)展的需要,職業(yè)教育自身改革與 發(fā)展的需求,職業(yè)教育 課程改革,對(duì)于幾個(gè)基本觀點(diǎn)的再認(rèn)識(shí),普通教育,職業(yè)教育,教育 （總目標(biāo)）,（本類型教育的顯性教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)

3、過程、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)） 特性：生存權(quán)；共性：發(fā)展權(quán),基于動(dòng)態(tài)發(fā)展的類型觀,發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值 發(fā)掘人的潛能 發(fā)展人的個(gè)性,為學(xué)生一生的 發(fā)展與幸福奠基,吳全全,滿足社會(huì)需求，培養(yǎng)為社會(huì)直接創(chuàng)造價(jià)值的高素質(zhì)勞動(dòng)者和專門人才,滿足個(gè)性需求，促進(jìn)以形象思維為主的另類智力特點(diǎn)的青少年成才,職業(yè)教育的教育目標(biāo)雙重性原則：功利性與人本性的融合,顯性目標(biāo)（就業(yè)）,隱性目標(biāo)（成才）,吳全全,基于動(dòng)態(tài)發(fā)展的智能觀,抽象思維,形象思維,多元智能 理論,邏輯、數(shù)理智能,身體、動(dòng)覺智能,其它智能類型,低齡或初始階段的智能類型 （單一性特征）,伴隨能力提高的多元智能發(fā)展趨勢(shì),基于主導(dǎo)性智能類型的多元智能平衡發(fā)展,吳全全,

4、只是智力類型的不同 而非智力水平的高低,同層次不同類型的人才,基于動(dòng)態(tài)發(fā)展的人才觀,普通教育學(xué)生與職業(yè)教育學(xué)生,具備可持續(xù)發(fā)展 能力的職業(yè)人才,吳全全,基于動(dòng)態(tài)發(fā)展的能力觀,綜合職業(yè)能力的培養(yǎng),方法能力,專業(yè)能力,社會(huì)能力,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí) 學(xué)會(huì)工作,掌握技能 掌握知識(shí),學(xué)會(huì)共處 學(xué)會(huì)做人,關(guān)鍵能力的形成,當(dāng)勞動(dòng)組織發(fā)生變化或者當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更的時(shí)候，這種能力依然存在從而能重新獲得新的知識(shí)或新的技能（姜大源）,發(fā)展能力的獲得,在本職業(yè)或其它相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域，通過不斷的職業(yè)實(shí)踐并逐步自覺地將技能、技術(shù)、知識(shí)與人文的發(fā)展融入其中，實(shí)現(xiàn)從新手到專家的躍遷并最終成就人的全面發(fā)展（吳全全),吳全全,基于動(dòng)態(tài)發(fā)展的基礎(chǔ)

5、觀,基于建筑學(xué)的基礎(chǔ)觀,基于生物學(xué)的基礎(chǔ)觀,基于整體性的基礎(chǔ)觀,基礎(chǔ)不是事先完全打好的，基礎(chǔ)的形成是個(gè)生成的過程；基礎(chǔ)不是終身一成不變的基礎(chǔ)的形成是個(gè)發(fā)展的過程（注重職業(yè)行動(dòng)知識(shí)的掌握、職業(yè)行動(dòng)能力的培養(yǎng)）,在打好基礎(chǔ)的前提下求發(fā)展；發(fā)展的空間和過程受到先前基礎(chǔ)水平的制約,基于生物學(xué)的基礎(chǔ)觀，把基礎(chǔ)的發(fā)展置于社會(huì)、技術(shù)與職業(yè)發(fā)展的大環(huán)境中來考察。在考慮個(gè)體因素的同時(shí)，注重環(huán)境與個(gè)體，個(gè)體與職業(yè)、個(gè)體與個(gè)體之間的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)，尋求基礎(chǔ)發(fā)展方案的優(yōu)化（注重職業(yè)行動(dòng)知識(shí)的掌握、職業(yè)行動(dòng)能力的培養(yǎng)、注重人與環(huán)境的互動(dòng)）,整體性 關(guān)聯(lián)性 互動(dòng)性,吳全全,基于動(dòng)態(tài)發(fā)展的課程觀,學(xué)科體系 的課程 模式,學(xué)科整

6、合 的課程 模式,行動(dòng)體系 的課程 模式,量變,質(zhì)變,優(yōu)化,吳全全,基于動(dòng)態(tài)發(fā)展觀的課程演變及內(nèi)涵分析,學(xué)習(xí)、借鑒的成果,專業(yè)設(shè)置方面，逐步以職業(yè)分析為導(dǎo)向。 培養(yǎng)目標(biāo)方面，逐步以職業(yè)能力為本位。 課程開發(fā)方面，逐步以工作過程為導(dǎo)向。 教學(xué)組織方面，逐步以受教育者為主體。 考試考核方面，逐步以職業(yè)崗位的要求為標(biāo)準(zhǔn)。,吳全全,職教課程發(fā)展中的“四個(gè)模式”與“三個(gè)演變”,學(xué)科體系 的課程 模式,學(xué)科整合 的課程 模式,行動(dòng)體系 的課程 模式,量變,質(zhì)變,優(yōu)化,吳全全,職業(yè)教育課程模 式演變的主體脈絡(luò),學(xué)科體系的課程 模式,學(xué)科整合的課程 模式,主題導(dǎo)向的課程 模式,行動(dòng)體系的課程 模式,分科課程,

7、綜合課程,核心課程 （主題課程、 職業(yè)活動(dòng)課程）,工作過程 系統(tǒng)化課程,模塊課程,吳全全,1.學(xué)科課程模式的主要特點(diǎn),在內(nèi)容的選擇方面，體現(xiàn)為基于學(xué)科內(nèi)容為中心的課程設(shè)計(jì)； 在內(nèi)容的排序方面，體現(xiàn)為基于學(xué)科相關(guān)性的課程排序； 在內(nèi)容的傳授方面，體現(xiàn)為基于知識(shí)體系的以課堂授課為主的傳授方式。,1.1 “單科分段式”課程,分科課程的一種變式：根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)，分列出了“理論課程”與“實(shí)踐課程” 優(yōu)勢(shì)：其中的實(shí)踐課程部分保證了實(shí)踐課程的地位； 不足：其中的理論課程部分強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系，課程內(nèi)容不適合對(duì)應(yīng)用性人才的知能結(jié)構(gòu)的要求；強(qiáng)調(diào)理論性，與職教的應(yīng)用性原則相去甚遠(yuǎn)，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨(dú)立性，割

8、裂了專業(yè)知識(shí)在職業(yè)中的關(guān)聯(lián)。,2.學(xué)科整合的課程模式,“三專課” （綜合課程） ：專業(yè)理論、專業(yè)計(jì)算、專業(yè)制圖 在課程內(nèi)容選擇方面，它針對(duì)職業(yè)技能或能力建構(gòu)的需要，把兩門或兩門以上的密切聯(lián)系和相互配合的學(xué)科知識(shí)加以綜合，組成一門課程； 在課程內(nèi)容的排序方面，既考慮到學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知順序，又考慮到知識(shí)本身的邏輯順序。 優(yōu)勢(shì)：圍繞職業(yè)技能或職業(yè)能力需要，將多門平行設(shè)置的教學(xué)科目整合為幾門科目； 不足：保持了學(xué)科課程的基本形式，仍然無法真正滿足職業(yè)人才培養(yǎng)的根本要求。,評(píng)價(jià)：由學(xué)科體系課程到學(xué)科整合課程的演變,在課程數(shù)量減少的同時(shí)，學(xué)科形式依然存在。所以，此時(shí)課程變革的本質(zhì)仍屬學(xué)科體系范疇內(nèi)的量變過

9、程。,3.主題導(dǎo)向的課程模式,“核心課程” ：也稱為“主題導(dǎo)向課程” ，其主題即核心，可以是項(xiàng)目、任務(wù)、實(shí)驗(yàn)、問題，甚至是設(shè)備等。 在課程內(nèi)容的選擇方面，以需要解決的實(shí)際問題的順序?yàn)檫壿嬀€。以問題為核心，凡是與解決實(shí)際問題相關(guān)的技能和知識(shí)，就成為課程的中心內(nèi)容。 在課程內(nèi)容的排序方面，知識(shí)、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、手段和方法的傳授伴隨著解決問題的過程展開。 優(yōu)勢(shì)：吸收了活動(dòng)課程與學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。 不足：拘泥于具體項(xiàng)目或任務(wù)，缺少教學(xué)論與方法論層面的整合的工作過程知識(shí)。,“模塊課程”（從綜合課程到主題導(dǎo)向課程之間的過渡形式）：每個(gè)教學(xué)單元都有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、完整的學(xué)習(xí)內(nèi)容和確定的考核標(biāo)準(zhǔn)

10、。 在內(nèi)容的選擇方面：基于社會(huì)發(fā)展對(duì)教育提出的人才培養(yǎng)目標(biāo)，開發(fā)出大批相應(yīng)的教學(xué)單元。 在課程的排序方面：結(jié)合學(xué)生的需要，通過對(duì)于模塊的靈活組合，編制成課程。 優(yōu)勢(shì)：靈活性、針對(duì)性、現(xiàn)實(shí)性。 不足：部分模塊仍為學(xué)科體系，模塊與模塊之間缺乏基于教學(xué)論與方法論的邏輯聯(lián)系,3.1 模塊課程,評(píng)價(jià)：由學(xué)科整合向主題導(dǎo)向課程模式的變革,課程的學(xué)科形式開始消失，代之以項(xiàng)目、任務(wù)等。同時(shí)，知識(shí)排序的方式也發(fā)生了變化。此時(shí)的課程變革已產(chǎn)生了質(zhì)變。,行動(dòng)體系的課程（工作過程系統(tǒng)化課程）：通過多種載體（項(xiàng)目、任務(wù)、案例、設(shè)備等）訓(xùn)練學(xué)生對(duì)于普適性工作過程的理解和掌握。 特點(diǎn)：有利于學(xué)生專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力

11、的培養(yǎng)，并最終形成及職業(yè)綜合能力。同時(shí)，對(duì)于教師、實(shí)踐條件、企業(yè)參與程度等方面的要求較高。,4.行動(dòng)體系的課程模式,項(xiàng)目課程與工作過程系統(tǒng)化課程的區(qū)別簡(jiǎn)析,項(xiàng)目課程：關(guān)注單個(gè)項(xiàng)目中的具體工作方法。 工作過程系統(tǒng)化課程：每一門課（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）都是一個(gè)完整的工作過程。,吳全全,職教教師的能力構(gòu)成,專業(yè)科學(xué)知識(shí) （理論）,職業(yè)教育 教學(xué)過程實(shí)踐 （實(shí)踐）,與專業(yè)相關(guān)的 職業(yè)實(shí)踐 （實(shí)踐）,職業(yè)教育學(xué)知識(shí) （職業(yè)教學(xué)論與方法論） （理論）,新的課程模式對(duì)于職教教師的新要求,吳全全,通往課程新模式之橋： 職教教師的專業(yè)化發(fā)展,學(xué)科體系 課程模式,學(xué)科整合 課程模式,行動(dòng)體系 課程模式,由新手到專家,吳全全

12、,基于工作過程的職業(yè)教育 教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與實(shí)踐能力,職教教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵,職教課程與教學(xué)改革的基礎(chǔ),吳全全,工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)概覽,技術(shù)、勞動(dòng)組織、職業(yè)資格的變化,職業(yè)行動(dòng)能力：專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力,創(chuàng)新能力、應(yīng)對(duì)變化,學(xué)科體系、職教課程內(nèi)容選取之差異,課程內(nèi)容按工作過程而不是學(xué)科體系框架排序,不排除學(xué)科體系,以獲取職業(yè)能力的工作過程為參照系,使學(xué)習(xí)過程與工作過程具有一致性,中德職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)思路之比較,吳全全,工作任務(wù) 分析歸納,工作過程 課程開發(fā),教學(xué)過程 方案設(shè)計(jì),姜大源,工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的基本思路,行動(dòng)領(lǐng)域,學(xué)習(xí)領(lǐng)域,學(xué)習(xí)情境,工作過程分析,教學(xué)過程分析,實(shí)際的

13、工作任務(wù),整合的工作任務(wù),學(xué)習(xí)性的工作任務(wù),工作過程系統(tǒng) 化課程開發(fā)概覽,由 簡(jiǎn) 單 到 復(fù) 雜 的 工 作 過 程,姜大源、吳全全,數(shù)控車削加工的工作過程,工作過程要素：工作任務(wù)工作結(jié)果，包括： 工作對(duì)象、工作內(nèi)容、工作手段、工作組織、工作產(chǎn)品、工作環(huán)境）,苑海燕，2007,工作過程課程,技能,價(jià)值,理論,技能,理論,理論,組合模塊課程,學(xué)科體系課程,工 作 過 程,方案：任務(wù)、項(xiàng)目、 案例、設(shè)備,姜大源,價(jià)值觀,價(jià)值觀覆蓋人的不同維度，如身體、智力、倫理道德、審美、社會(huì)文化，經(jīng)濟(jì)、政治和精神等各方面。,八個(gè)核心價(jià)值觀（UNESCO）： 全面發(fā)展、人與自然的和諧 真理與智慧 愛與同情 創(chuàng)造力

14、 和平與公正 人類可持續(xù)發(fā)展 國家統(tǒng)一和全球團(tuán)結(jié) 全球精神,吳全全,職教領(lǐng)域的價(jià)值體現(xiàn),職業(yè)道德：誠實(shí)守信、愛崗敬業(yè)、克己奉公、開拓進(jìn)取 團(tuán)隊(duì)精神：團(tuán)結(jié)友愛、協(xié)作意識(shí)、交流溝通 企業(yè)文化：了解企業(yè)、適應(yīng)企業(yè)、融入企業(yè) 環(huán)保意識(shí) （上述價(jià)值只有在工作過程中才能得以充分體現(xiàn)）,吳全全,兩個(gè)重要概念：工作過程與工作過程知識(shí),工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作 成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”（德國），“是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)”（中國）。,工作過程的幾個(gè)基本特征,綜合性（綜合的）：綜合了知識(shí)、技能與態(tài)度； 動(dòng)態(tài)性（時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的）：由于社會(huì)和技術(shù)的發(fā)展導(dǎo)致

15、了對(duì)于崗位需求的變化，因此工作過程的要素（對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境）總在不斷變化； 相對(duì)穩(wěn)定性（結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的）：資訊決策計(jì)劃實(shí)施檢查評(píng)估,吳全全,工作過程知識(shí),工作過程知識(shí)是隱性的工作經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)的集成。是與具體的工作情境直接相關(guān)、能夠直接指導(dǎo)實(shí)際工作的顯性知識(shí)。是以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、技能和理論為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標(biāo)的、某個(gè)職業(yè)“做什么”、“怎么做”和“怎樣做更好”的知識(shí)。通過工作過程知識(shí)的積累，即工作過程知識(shí)在隱性與顯性之間轉(zhuǎn)換，并以螺旋上升形式提高，使勞動(dòng)者的職業(yè)生涯得到發(fā)展。,姜大源、吳全全,實(shí)踐知識(shí),理論知識(shí),工作過程知識(shí),與情境相關(guān)的 隱性的 （經(jīng)驗(yàn)、策略等）,與情境無關(guān)的 指導(dǎo)行動(dòng)的 與科學(xué)相關(guān)的 行動(dòng)證真的 （原理、公式等）,與情境相關(guān)的 指導(dǎo)行動(dòng)的 顯性的,主觀的,知識(shí),客觀的,作為實(shí)際知識(shí)與理論知識(shí)以及主觀知識(shí)與客觀知識(shí)關(guān)聯(lián)的工作過程知識(shí) （Klein, Rauner, Reinhold, Roeben, 2002）,工作過程知識(shí)的形成當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究,綜述（1）,中國職業(yè)教育的課程改革是伴隨著對(duì)于國外職業(yè)教育先進(jìn)理念與實(shí)踐成果的學(xué)習(xí)與吸納，在結(jié)