洛克《教育漫畫》的時代局限性

1、洛克教育漫畫的時代局限性 從教育漫畫中淺看洛克的教育作用和教育目的 摘要：教育漫畫面世于1693年，因其在當時提出了眾多富有劃時代的教育方法與教育思想，產(chǎn)生了巨大反響。 而時至今日，它仍然被許多教育家稱為經(jīng)典，可以說在西方教育史上它是一部不朽之作。 關鍵詞：紳士教育教育 _教育普及化 英國是近代世界第一批走上資本主義的國家之一，是新興資產(chǎn)階級掌權后，強烈要求發(fā)展資本主義經(jīng)濟，鞏固并擴大資產(chǎn)階級統(tǒng)治大業(yè)的開拓者。 作為一切形式的新興資產(chǎn)階級代表人物洛克，他的教育觀，既反映了前進的資本主義經(jīng)濟發(fā)展的需要，又反映出英國新興資產(chǎn)階級與新貴族要求培養(yǎng)統(tǒng)治人才，開拓殖民“事業(yè)”的強烈愿望。 現(xiàn)就洛克在教育

2、漫畫中提出的關于教育的作用與目的作如下的分析闡述： 作為唯物主義經(jīng)驗論者，洛克堅決反對唯心主義的天賦觀念論，對教育在紳士培養(yǎng)中的作用寄予厚望。 在遺傳、環(huán)境和教育在人的發(fā)展的作用問題上，洛克堅持“白板說”，認為兒童的天性就像沒有痕跡的白板或柔軟的蠟塊，教育者可以隨心所欲地涂寫與塑造，極為重視教育的作用，尤其是重視教育在形成人的過程中的作用。 他在教育漫畫中一開始就指出“我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥?，他們之所以或好或壞，或有用無用，十分之九都是他們的教育所決定的。 人之所以千差萬別，便是由于教育之故。 ”如果從教育的最廣泛的概念來解釋，洛克的這一論斷基本上是正確的，是唯物主義的，完全不同于封建社會把人僅看

3、作是遺傳決定的產(chǎn)物，也不同與天賦觀念等唯心主義的教育主張。 但是，洛克并沒能認識到教育與環(huán)境、遺傳之間的辨證關系，更沒能認識到教育受經(jīng)濟、政治制約的本質。 然而，由于他否定了教育發(fā)展人的天賦觀念或上帝在人心中植入先天的智慧種籽等神秘主義的說法，而從唯物主義經(jīng)驗論出發(fā)提出了教育對形成人的作用，這是有進步性的。 此外，洛克還說到了教育的社會作用，使兒童受到良好的教育，這不僅是父母的責任，而且對于國家的幸福和繁榮具有重要的意義，“國家的幸福與繁榮也靠兒童具有良好的教育?！?良好的教育便是兒童成長為紳士，教育的目的在于培養(yǎng)紳士。 紳士必須是“有德行、有用、能干的人才”，必須具備“德行、智慧、禮儀和學問

4、”等四種品質，“紳士需要的是事業(yè)家的知識、合乎他的地位的舉止，同時要能按照自己的身份，使自己成為國內(nèi)著名的和有益于國家的一個人物。 ”這些都反映了當時英國貴族-資產(chǎn)階級 _對自己的子弟的要求，要求他們必須具有上層社會所理解與要求的道德思想與行為；有開拓資本主義事業(yè)的廣泛能力、機敏與自信；善于與人交接，在各種社交場合都具有高貴的文明的禮貌與儀態(tài)；并且具有多方面的學識，足智多謀等等。 所以，培養(yǎng)紳士即是要培養(yǎng)既能滿足個人幸福生活需要，又能促進資本主義發(fā)展的資產(chǎn)階級事業(yè)家。 可以說，“紳士教育”理論是專門用來培養(yǎng)新一代 _的理論。 在紳士教育培養(yǎng)的途徑上，洛克堅決主張紳士的培養(yǎng)決不能通過學校教育，而

5、只能通過良好的家庭教育來進行。 孩子必須由父親或聘請優(yōu)良的家庭教師來培養(yǎng)。 他認為，社會上“到處流行著粗野與邪惡”，青年到學校去，就會被“傳染”而失去“純潔”。 另外，洛克還認為，當時的文法學校只知教授一些希臘文與拉丁文的知識，而不注重對學生進行道德、禮儀與謙順行為的培養(yǎng)，因而是不實用的。 而且，學校中眾多學生的家庭習慣、父母的人品也非常復雜而水平不齊，青年紳士在這里“日與頑童為伍，斗騙欺詐，無所不學”，就會與之同流合污，不能養(yǎng)成良好的的思想道德。 另一方面，洛克也反對青年多與“沒有教養(yǎng)、沒有德行”的“下賤仆人”經(jīng)常接觸，以避免從他們那里學到粗鄙的“言詞、詭計與惡習”。 所以，洛克極力主張，凡

6、是有經(jīng)濟能力請得起家庭教師的家庭，應不惜重金聘請具有良好品格，具有豐富的社會實際經(jīng)驗和良好的文化素質的人作為家庭教師，以取得良好的教育效果。 “導師較之學校里的任何人必定能使他的兒子舉止優(yōu)雅，思想剛毅，同時又能知道什么是有價值的，什么是合適的，而且學習也更容易，成熟起來也更迅速。 總之，青年紳士所應具有的品質，在學校里是學不到多少的。 洛克反對學校教育的見解，反映了自中世紀以來，英國貴族階層重視家庭教育的傳統(tǒng)的階級偏見。 他認為當時只供統(tǒng)治階層子弟入學的文法學校中的學生缺乏教養(yǎng)，成分復雜，會給紳士不良影響。 由此可見他對一般學校教育的歧視。 無論從洛克重視教育對發(fā)展人的作用，還是重視教育對國家

7、發(fā)展的作用及他對教育目的的主張中都可以看出這些教育觀念與他的階級的、政治的意圖密切相聯(lián)的，具有階級局限性。 但是，值得肯定的是，在他的教育理論中也有一定的科學性與合理性。 洛克提倡的紳士教育是培養(yǎng)統(tǒng)治階級接班人的教育，不是全民教育，這受他時代局限性的限制。 隨著 _、文化的進步，教育被國際社會所選擇以用來解決全球問題、迎接跨世紀挑戰(zhàn)的重要手段之一。 于是，擴大教育對象以至全民的全民教育成為世界各國教育發(fā)展的趨勢。 關于全民教育的背景情況，我們從個人、社會或國家及世界發(fā)展這樣三個層面進行分析，這樣層次比較明晰。 首先從個人發(fā)展層面看，全民教育既是使每個社會成員享有受教育的權利和機會，實現(xiàn)社會平等

8、的根本保證，又是使個人獲得生存發(fā)展能力的基本手段。 現(xiàn)代文明的一個重要標志就是社會平等，社會平等的核心是人的平等，而人的平等首賴社會能給予他們平等的教育，可以說這即構成了全民教育的最重要的具有政治含義的理論依據(jù)。 法國認為：“如果學校本身不能消除標志著兒童與青年生活條件的不平等，那么它就應當對機遇均等作出貢獻。 ”其實這種教育機遇的均等必然會在一定程度上改變?nèi)藗冊诎ㄉ顥l件在內(nèi)的政治、經(jīng)濟、文化地位的不平等現(xiàn)象。 其次，從社會或國家層面看，全民教育既是 _進步的必然結果，又是社會和國家走出危機、擺脫貧困、實現(xiàn)繁榮的必然選擇。 工業(yè)革命后，大工業(yè)生產(chǎn)促進了勞動的智化和生產(chǎn)的日益社會化。 科學技

9、術革命的結果進一步改變了勞動的結構，從而也對勞動者提出了更高的文化和技術要求，否則大生產(chǎn)社會因生產(chǎn)者素質低下而受到損害。 全民教育正是順應了現(xiàn)代社會大生產(chǎn)這樣一種要求而應運而生的。 有人預測：每提高相當學校教育一年的科技水平，平均掌握新技術的速度可加快50%，提出合理化建議的人增加6%。 正因此，馬克思主義的唯物觀認為：“義務教育在現(xiàn)代資本主義國家的普及既不是天賦人權的實現(xiàn)，也不是資產(chǎn)階級人道的普照，而是社會化大生產(chǎn)對勞動者技術文化素質的客觀要求，也是資本主義生產(chǎn)方式形成、發(fā)展的必然產(chǎn)物。 ”事實上，任何一個社會改善的先決條件就是要求構成這個社會的每個成員都要接受一定的程度的教育，因為教育通過

10、決定一個人的命運而決定了整個社會或整個民族的命運。 我們說，全民教育是促進世界文明和共同繁榮的需要。 由于經(jīng)濟、技術、人口等問題的全球性，解決任何問題已不是一兩個國家所能勝任的，必須通過世界各國協(xié)調一致的國際行動方能使全球性問題得以解決，以使整個人類的利益得到保障。 在這樣一種社會條件下，我們有必要從全球的角度來看待教育，這樣，教育也就不再只是滿足個人和國家需要的一種手段了。 它不僅需要通過全民教育，使貧困落后國通過治窮先治愚的道路擺脫貧窮落后，逐步向繁榮昌盛過渡，還要通過對人類所有成員施以諸如和平與合作的教育、參與和團結的教育、生態(tài)與環(huán)境保護的教育、同情與理解的教育以培養(yǎng)人們的全球意識并提高

11、世界公民的整體素質。 消除世界各國間、各地區(qū)的不平等、不穩(wěn)定，在全球范圍內(nèi)采取一致的行動-全民教育，是不能不走的道路。 當然，全民教育的產(chǎn)生不僅于個人、社會或國家及世界這樣三個層面發(fā)展的需要，同時還于觀念變化、經(jīng)濟發(fā)展、技術進步為全民教育提供了強大的精神動力和物質保證。 全面教育就是教育對象的全民化，亦即教育必須向所有人開放，人人都有接受教育的權利且必須接受一定程度的教育。 概言之，全民教育包含如下內(nèi)涵：一是教育的 _，二是教育的普及化。 1、教育 _ 在教育改革的范圍問題是上，人們認識到教育的發(fā)展不能像六七十年代那樣只把注意力在普通學校和大學的學制上，而應當通過改革和改造使其首先滿足多數(shù)貧困

12、貧民的基本需要。 隨著教育對整個社會的作用越來越大，教育的范圍及其目的不再職能看作是少數(shù)個人的成果和收獲，而應當為社會每個成員承擔永久性義務。 80年代教育改革的目的中，一個具有突破性的教育改革的目的就是消滅六七十年代教育制度中特有的教育不平等現(xiàn)象。 這些不平等現(xiàn)象包括：分配的不平等、教育基本設施增長速度的不平等、教育水平和成就的不平等、以及教育文憑和證書地位的不平等。 其次，各國內(nèi)部同樣也存在必須改變的一系列教育不平等現(xiàn)象，如每個國家分配給城鎮(zhèn)和農(nóng)村的教育設備的不平等，在成人教育中對待男女的不平等，在正規(guī)學校教育系統(tǒng)里存在著階級偏見等。 而八十年代的情況是，上述諸多社會因素不僅僅以過去無與倫

13、比的高速變化強給我們這個世界，這種變化使我們已有的知識體系與社會實際產(chǎn)生了不相一致并面臨著體系上的突破問題，更需要我們予以重視的是由此導致的“在道德和精神領域內(nèi)包括不平等可能日益加深，剝削可能更廣泛，不公平的現(xiàn)象也可能更嚴重“的問題。 真實基于這樣一種變化，教育改革的實質就在于使教育能夠成為一個解決不平等現(xiàn)象的、能夠促進并反映一個成長的和公平的社會的獨立的社會變因。 事實上，教育 _作為80年代國際教育改革的主流已被發(fā)達和發(fā)展中國家接納并成為一種共識。 所謂教育 _，其實質就是國家必須從政治上或法律上保證社會全體成員不論其地位、種族、性別等都有機會不受限制地受到教育。 這一表述實際包涵了兩層涵

14、義：人人有受教育的權利；在教育機會面前人人平等。 爭取教育 _的最重要的努力方式就是實現(xiàn)教育機會的均等。 在一些發(fā)達國家，由于較早追求民主政治并有較好的經(jīng)濟基礎，故對教育機會均等的努力也較之他過要早，力度也大。 在發(fā)展中國家，教育 _正在成為各國改革的方向和目標。 另外，在發(fā)達國家和包括發(fā)展速度較快的發(fā)展中國家已經(jīng)注意到了教育 _的質量問題并提出了教育 _的更高目標：不僅教育機會均等，而且要達到教育效果均等。 2、教育的普及化 教育的普及化可以說是教育 _的基本保證，沒有教育的普及就根本不可能有教育機會的均等。 只有實現(xiàn)了教育普及，人人才有可能享有平等的教育機會。 也只有人人都獲得了應有的教育

15、，我們才能說這個社會已經(jīng)邁向了平等的道路，因為教育機會均等是是社會平等的一個最基本的判斷標準。 然而教育的普及受到多方面的阻力。 在政治、經(jīng)濟地位和家庭背景都不平等的社會條件下，在條件歧視還未消滅的情況下，追求絕對的教育 _和教育機會均等都是脫離現(xiàn)實的空想，要實現(xiàn)教育普及唯有依靠強制性效力的教育法規(guī)的建立，這個教育法規(guī)就是義務教育。 故此，教育普及的一個重要途徑就是義務教育制度的建立。 所謂義務教育就是：國家根據(jù)法律規(guī)定對一定年齡范圍的兒童所實施的一定年限和一定程度的基礎教育。 我國學者對義務教育從五個方面理解就是：國家有制定法律強迫人民在學齡期受教育的義務；國家有開辦學校、任用教師、供應教材等便利兒童入學的義務；兒童及少年在學齡期有入學受教育的機會；家長有送子女入學受教育的義務；社會有繳納捐稅或集資興辦學校、發(fā)展教育的義務。 全民教育已經(jīng)成為當代最具影響力的教育思潮之一，它主導了當前國際