發(fā)展學生自主性的教學反思與重構

1、發(fā)展學生自主性的教學反思與重構傳統教育長期以來是“聽話”教育，學生在惟書、惟上、迷信權威、盲目服從的思維定勢中生活，自主思考的能力、創(chuàng)造的愿望日漸喪失。而時代的發(fā)展呼喚著人的自主性，迫切要求我們的教育轉向，讓學生回歸自我，喚醒學生的自主意識，培養(yǎng)他們的自主能力。因此本文試從教學的角度來探討發(fā)展學生的自主性。 一、師生關系：由權威、依存到平等、對話 在傳統的教學體系下，形成的是“師道尊嚴”傳統。教師充當的是既定課程的闡述者和傳遞者，而學生是既定課程的接受者和吸收者。學生在教師面前“只不過是未成熟而有待于成熟的人；是知識淺薄而有待于加深的人；他的經驗狹隘而有待于擴大。他的本分是被動的容納和接受。當

2、他馴良和服從的時候，他的職責便完成了?！?這樣的師生關系相當于“學生是儲蓄所，教師是儲蓄者”。課程運行的效果取決于教師在學生那里儲蓄的知識量，而學生則在不斷接受所謂的“博學者的知識贈品”的過程中，其客體地位及依附于權威的心理便變得根深蒂固，批判意識及能力也就會隨之喪失。 要發(fā)展學生的自主性，就必須轉變這種師生關系。首先教師應轉變自己的角色，樹立正確的學生觀，破除學生“無知者”的人學假設，不再把學生看作是不成熟的、不能承擔發(fā)現知識和創(chuàng)新知識重托的個體，而應該認為學生是具有批判力、創(chuàng)造力的個體，他們具有與成人不同的視界，有著自己個體的獨特性。 為此，教師不要輕易用自己或教材的觀點、看法統一所有人的

3、思維，不要輕易根據自己的思路將學生進行“格式化”，而要允許學生對知識的理解擁有多個“版本”，鼓勵學生根據自己的經驗、感受、理解發(fā)表自己的觀點、闡明自己的看法，允許白菜地里長花生、高粱地里長蘿卜，使學生通過與教師的精神相遇而與知識對話，使學生在理解的基礎上自主地建構知識、生成知識，從而使學生成為知識的主人，最終成為自己的主人。否則，學生以后就不敢發(fā)表自己的看法了，脫離了書本和教材就不會有自己的聲音和言語，就只能像“錄音機”一樣說話。當然這并不意味著教師在教育中作用的消解，而是要求教師設身處地使自己的情緒和理智處于學生的地位，表現出對學生在情感上的充分理解，對學生內心世界的了解，以外在于學生情境轉

4、為與這情境共存，成為內在于情境的領導者，而不是課堂情境之外的控制者、知識的“權威者”。 解除不合理的外部約束，是保證個人自主的重要前提，但解除外在約束并不等于個體能自主。正如弗洛姆(Fromm.E.)所說的，“個人的無意義和無能為力”是滋生權威主義的溫床?！拔ㄓ挟斘覀冇心芰梢杂凶约旱乃枷霑r，表達我們思想的權力才有意義；唯有當內心的心理狀況能使我們確定自己的個體性時，擺脫外在權威控制的自由才能成為一項永恒的收獲?！?因此，學生要使自己真正成為自主的個體，就必須進行正確的角色定位，相應地轉變其角色，由教師權威的服從者轉變?yōu)榻處煹钠降葘υ捳?，由知識的純粹接受者和消費者轉變?yōu)橹R的建構者，不盲目地迷

5、信權威和依賴權威，樹立平等意識、自主意識，在課程知識的學習過程中敢于并勇于與教師進行平等對話，向教師開放整個身心，自由地表達自己對現實生活世界的理解和情感，達到一種精神、智慧和意義的共享，自主地構建自己與知識的意義關系，從而才能回歸自我，成為自為之人。 二、教材觀：從“圣經”到學生自主解讀 傳統課堂將教材當成教學內容的全部，教師對教參的依賴程度極高，我們經?？梢栽谡n堂上見到這樣的景象：“死的教案成了看不見的手，支配、牽動著活的教師與學生，讓他們圍繞著它轉。課堂成了教案劇出演的舞臺，教師是主角，好學生是配角中的主角，大多數學生只是不起眼的群眾演員，很多情況下只是觀眾與聽眾”。3教師被教材牢牢地栓

6、住，他們沒有發(fā)揮自己的創(chuàng)造性和教學設計的個性化，扼殺了學生的自主精神和創(chuàng)造能力。發(fā)展學生自主性的教學不是再把教材當成“法定知識”的“圣經”去復制，去“小心翼翼地保存”，而是慷慨地賦予學生建構課程內容意義的權利，課程內容也只有當學生賦予其意義時，其“潛在的意義”才能凸顯出來，它好比“羅夏墨跡測驗”的測驗紙，需要通過自由聯想才能生成其意義。因此，發(fā)展學生自主性的教材不是強制學生接受的“圣經”，而是師生共同解讀、共同建構的文本材料，其本身存在的意義只是為師生之間、生生之間不同觀點的融合提供一個平臺，從而展開學生精神自由的翅膀，讓學生根據自身的知識背景和思維方式通過與教師、教材的相互作用而自主地對知識

7、進行理解和建構。 但“教材無論編制得多么出色，它依然只是教師在教學過程中被加工和重新創(chuàng)造的對象，是教師在教學活動中需要加以利用的課程資源。”4教師作為教材與學生的中介，教師處理教材的態(tài)度和方式直接影響著學生的發(fā)展，一個墨守成規(guī)的教師對于學生創(chuàng)造性的發(fā)展無疑是一種近乎災難的障礙，同樣，一個缺乏自主性的教師也不可能促進學生自主性的發(fā)展。所以，教師應該從“教教材”的傳統觀念中走出來，不斷地學會“用教材教”，做有自主性的教師，由教材的忠實執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程的積極建設者和創(chuàng)造者，確立課程的主體地位，具備課程意識和批判意識，別具匠心地“肢解”教材，“重組”教學內容，努力創(chuàng)設情境讓學生與知識牽手，利用教材喚起

8、學生表達的欲望，給予他們自由思考的空間，從而現實地賦予學生決定課程內容意義的權利。同樣，學生也應聯系自身的知識體系和生活經驗主動尋求對教材知識的理解、判斷和思考，不迷信書本知識，使自己成為體驗者，成為自我知識的建構者，真正地成為自己的主人。 三、教學方式：由教師灌輸到學生自主探究 長期以來教師遵循的就是“教師講、學生聽”的教學方式，課堂成了教師的“講堂”，學生成了“沉默的他者”。這樣的教學方式“把學生變成了容器，變成了可任由教師灌輸的存儲器。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。于是，教育活動變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是

9、去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料?！?這種傳統的教學方式培養(yǎng)出來的學生總是樂于接受現成結論，而不是質疑，因此隨著年齡的增長，學生的批判、創(chuàng)新能力日漸削弱，而思維定勢和對權威的服從卻日益增強。 古羅馬教育家普魯塔克曾經說過，學生的頭腦不是用來填充知識的容器，而是用來點燃的火種。要點燃這個火種必須從根本上突破原有的教學方式，變革那種灌輸現成結論的教學方式，強調師生之間的交往、對話、協商和探究，也就是教師的教學方式應由灌輸轉變?yōu)樽寣W生自主探究，不再是讓學生接受現成的結論性知識，而是要真正給予學生自主探究的權力，允許并尊重學生參與對課程內容意義的解讀和建構，鼓勵學生說出自己的

10、獨特見解，讓學生真正享有和承擔自主建構自我知識的權力和責任，學生才可能真正根據自身的具體情況及自己已有的經驗，思考與建構真正屬于自己的個人知識，而不會像傳統教學中出現的那樣“教師一停，學生就不會走”。 四、教學評價：從“一刀切”到激勵學生自主發(fā)展 傳統的教學評價以考試作為評價的唯一手段，并且在考試形式上以“標準化測試”最盛行，認為任何問題只存在唯一正確的答案。在這種測試中，凡是與標準答案不一致的看法，皆為錯誤，學生不得不掩蓋自己的真情實感去一味追尋所謂的“正確答案”。學生逐漸形成了死記硬背標準答案的習慣，其思維桎梏在別人設置的范圍之內。要發(fā)展學生的自主性必須改變以教師為絕對主體的“一刀切”標準化測試，完善教學評價。首先要加強考試的靈活性與開放性，使學生擺脫書本知識的束縛和已有答案的限制，為學生自主探究和發(fā)揮自己的獨特個性提供足夠的探索空間和余地，養(yǎng)成學生放棄對書本的依賴和開動腦筋自主思維的習慣。其次應該摒棄等級評價，選擇非等級評價，從目標評價轉向過程評價；從靜態(tài)評價轉向動態(tài)評價；從終結性評價轉向形成性評價。這種評價不是為了將學生分為三六九等，而是旨在提升學生的自我意識，尊重學生的自我認同感、存在體驗和自我價值感，使學生更深入地了解自己和認識自己，不斷自我反思和自我激