博物館教育學第三章理論基礎

1、. 第三節(jié) 博物館教育學的理論基礎 上面，我們就博物館教育學和其他諸學科之間的關系進行了簡要論述。那些理論對我們進行博物館教育有幫助是有幫助，但本身還不能成為博物館教育的理論基礎的?？赡芪覀儗μ嗟睦碚撚行烆^轉向，一時還無法消化理解。這個要有個過程，培養(yǎng)理論思維要循序漸進，要保持興趣。下面，我們就博物館教育的理論基礎做陳述。博物館教育的核心或者特征是自我教育，而自我教育就是學習，所以，學習的理論就是博物館教育學的理論基礎。在當代，最有影響的，被學術界所推揚的關于學習的最新理論就是建構主義。 起源： 建構主義（constructivism）也可譯為結構主義。作為一種新的認知理論，建構主義的興起

2、是近20年來的事情，但建構主義的思想并不是什么新鮮事物。在談到建構主義起源時，新西蘭學者諾拉指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構主義者。”按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，無疑是建構主義教學的成功范例。在近代，意大利著名哲學家維科（16681744）被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅。德國著名哲學家康德（17241804）也具有明顯的建構主義色彩。瑞士著名心理學家皮亞杰因其創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。其后，在皮亞杰的認知理論的基礎上，科爾伯格對認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面的進一步研究

3、，斯騰伯格和卡茨等人對認知過程中如何發(fā)揮個體主動性的探索，維果茨基創(chuàng)立的強調認知過程中學習者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇貝爾的有意義學習理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論等研究成果和理論觀點為當代建構主義的形成奠定了基礎。另外，自然科學哲學家?guī)於鳌⒗ㄍ兴购唾M耶阿本德等人的科學哲學理論，科學社會學理論，后現(xiàn)代主義關于科學的觀點，以及美國心理學家凱利的個人建構理論等，都對當代建構主義的形成產(chǎn)生了重大影響，是當代建構主義理論的重要思想源泉。一 建構主義的派別及其基本主張 建構主義思想來源駁雜，流派紛呈。有人甚至說，有多少個建構主義者，就有多少種建構主義理論。關于建構主義的分類，由

4、于方法和標準各異，所以分類也是多種多樣。馬修斯把建構主義大致分為3大類，即教育學建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義。對教育，特別是與科學教育關系密切的教育學建構主義而言，又可分為個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義。此外，在建構主義基本觀點的基礎上融入其他理論觀點，還產(chǎn)生了各種不同色彩的建構主義，如情境建構主義、批判性建構主義、認知建構主義等等。為了敘述方便起見，這里按馬修斯的分類法介紹與教育有關的建構主義。1、個人建構主義 個人建構主義的系統(tǒng)觀點最早由心理學家提出。早在1955年，美國心理學家凱利就撰寫了個人建構心理學一書。其基本觀點是，個體通過理解重復發(fā)生的事件獨自建構知識。知識

5、與其說是客觀的，不如說是個體的、適應性的。隨后，1972年皮亞杰在發(fā)生認識論原理一書中提出“同化”和“順應”的概念，強調認知的適應性和個體對世界模式的建構。個人建構主義的觀點，用當代美國著名的建構主義者馮格拉塞斯菲爾德提出的“輕微的”建構主義原則來表達最為貼切：“知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的?！?、激進建構主義精品. 激進建構主義的主要代表人物是馮格拉塞斯菲爾德。他的思想來源主要受到維科、康德和皮亞杰影響。激進建構主義是一種認識論，它與長期以來占主導地位的客觀主義認識論相對立。客觀主義認為，實在（reality）具有一種內在的、獨立于觀察者的，因而是客觀的結構。通過理性思維過程

6、，人便能夠獲得“真實的”或客觀的知識，即與實在的客觀結構相符合的知識。激進建構主義對此不以為然。它雖然并不否認客觀實在的存在，但是它聲稱人們無法獲得客觀知識，因為人接近不了“神目”特許所見的宇宙。激進建構主義認為，知識是由個體的心理建構構成的，它不是被看作對外在世界的特征的某種真實的復制，而是個體的建構。知識的獲得（即學習），不是把“真理的金子”移交給個體，而是由個體自己去建構的。學習者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。據(jù)此，格拉塞斯菲爾德提出了他的建構主義的三原則：第一，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構；第二，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經(jīng)驗建構可行的解釋。因

7、此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”；第三，雖然個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中，通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。3、社會性建構主義 社會性建構主義是在修正個人建構主義和激進建構主義的基礎上發(fā)展起來的。其代表人物有英國的所羅門、美國的杜賓等人。俄國著名心理學家維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”是社會性建構主義的重要理論基礎。社會性建構主義也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是

8、共通的。知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠也達不到一致。另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。上述個人建構主義與激進建構主義在本質上是一致的，即知識的獲得是個人主動建構的結果。但后者在堅持這一觀點時，更多地從哲學認識論方面與傳統(tǒng)的客觀主義（或實證主義）相決裂，因而變得更加“激進”一些。社會性建構主義強調的是群體和主體間社會性在知識建構中的顯著作用，它是對前兩者的補充和發(fā)展。 4、建構主義的共同主張 建構主義流派眾多，主要包括激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知觀點、信息加工的建構

9、主義、社會建構論和控制論系統(tǒng)等，他們提出問題的角度、術語的使用等方面各不相同，但是在如何看待知識、如何理解學習等問題上卻有共同之處。建構主義十大理念： 1、知識的獲得是建構的，而不是接受傳輸而來的。建構知識是人類的天性。在日?，F(xiàn)實中，人們總是用建構的方式(即運用己有的知識經(jīng)驗)去認識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。人們是從經(jīng)驗的各種現(xiàn)象(如客觀存在、事件、活動和過程)中學習的。在經(jīng)驗的過程中，人們運用己有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論，并對解釋和推論的過程進行反思。bruner (1990)稱這一過程為意義制定(meaning making)。意義制定是建構主義學習理論或哲學中的核心概念。因此，知識

10、并不能簡單地從a傳遞到b。本質上說，教學不是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學習者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構意義的過程。精品. 2、知識的建構來源于活動，因而知識存在于活動之中。我們不能把對事物/現(xiàn)象的理解與自身的經(jīng)驗活動割裂開來。因為我們總是依照所經(jīng)驗的情景去解釋意義、獲得信息。與情景產(chǎn)生互動作用的中介是活動。我們所建構的意義來源于經(jīng)驗與情景的互動活動。 3、學習活動的情景是知識的生長點和檢索線索。學習必須有具體的情景，包括學習時的情緒體驗，如激奮、擔憂、恐懼、快樂等等。實踐研究說明，從情景中獲得的體驗是真實的、有效用的。此外，情景是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶檢索的有效提示。 4、意義

11、存在于每個人的心智模式中。每個人的意義制定過程是獨一無二的，因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然，人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異，但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商，可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義，達到共識共享。這也說明，知識并非是外在于學習者的客觀存在，它不能簡單地被“傳遞”，也不能機械地被“復制”，它只能被建構。 5、人們對現(xiàn)實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，人的經(jīng)驗更是如此。我們得依靠自身的經(jīng)驗去建構知識，就如同我們要靠自己去吃飯一樣。這意味著，知識的建構是個人化的，無法由他人替代的。反過來，知識的建構影響著我們的經(jīng)驗看法/觀點和共享的方式

12、，進而影響我們對任何事物或主題的看法。比如，政治、宗教觀的迥然不同，東西方的文化差異等等，無不說明了對現(xiàn)實世界的不同看法/觀點。因此，這個世界如果要和諧地生存和發(fā)展，就必須允許多元看法/觀點的存在。多元意味著差異，有差異，才有交流和碰撞的條件，也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。在推崇創(chuàng)新的今日世界，認識和珍視多元，意義尤其深遠。 6、問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點，產(chǎn)生意義建構的關鍵在于學習者是否擁有個性化的問題意識。知識建構的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾，意義的建構活動是由問題所激發(fā)。所謂問題就是一種有差距的，不能有力說明、令人費解的或莫名其妙的事件。面對這一事件，學習

13、者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗，存在認知不和諧及失衡感。因此，要有效地建構意義，學習者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學習者的主見直接決定他能學到什么(即知識的建構)，因為主見，是學習者自己而不是別人進行認知同化和順應的結果。 7、知識的建構需要對所學內容進行闡釋、表達或展現(xiàn)，這是建構知識的必要方式，也是檢測知識建構水平的有效方式?；顒邮墙嬛R的必要條件，但不是充分條件。對建構真正有益的知識來說，學習者需要思考他們在學習什么，并闡釋其中的意義。通常闡釋的過程和結果是言語的，但也可從系列視聽學習媒體中建構經(jīng)驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程，計算機工具

14、可以有效地支持學習的反思過程。 8、意義可以與他人共享，因而意義的建構可以通過交流來進行。交流是人類的天性。人們之所以交流，目的是為了檢驗或確證自我的觀點，并且獲得某種認同。社會建構主義堅信，意義的建構是學習者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程。它們認為，學習本質上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/交流在知識建構群體/學習共同體中最為有效。從中，參與者共同分享他們的興趣和經(jīng)驗，共同討論感興趣的話題，相互促進學習。因為共同的興趣或經(jīng)歷使然，學習者/參與者之間容易引起共鳴。這種對話/交流共同體是意義制定的有效方式，是一種強勢學習資源。精品. 9、意義制定存在于文化的交流、工具的運用和學習共

15、同體的活動中。在交流共同體中的學習者必然要受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中，學習者之間相互影響，取長補短，相得益彰。從分布式學習理論來看，一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體，其記憶能量遠非個人所能比。在共同體中，個體的認知特點不同，共同體的認知特性和運作方式也不同，合作小組的社會組織也不一樣。差異使人有碰撞、交流和發(fā)展的機會。如同活動的形式會影響學習者的知識建構水平一樣，共同體中的交流可能會改變學習者的知識、信念和學習伙伴的關系，因為在共同體完成某種復雜的任務時，合作小組成員必須各自承擔相應的職責。此外，作為個體的學習者，其學習的效果也會受到社區(qū)文化的影響，如俱樂部等。10

16、、并非所有的意義建構都是一樣的。建構主義堅信，任何建構都是個性化的建構。一般說來，在任何知識建構的共同體中，只有為共同體成員所共識的觀點才能被接受或得到贊同。意義的建構往往反映著時代社會的觀點。如果個體的建構與共同體的標準不一致，很容易被共同體判為無效除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說，多個個體一同建構某種意義是非常有益的，因為意義建構的經(jīng)驗基礎i來源極大地拓展了。此外，尤其要注意的是，評價個體知識建構的有效性應該有多重的標準，要避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標準所遮蔽或扼殺，而應最大限度地激勵個體建構的積極性，贊賞和發(fā)掘個體知識建構的價值。 在對知識的看法問題

17、上，建構主義者（特別是激進的部分）一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設?？茖W的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。隨著人類的進步，新的假設將不斷產(chǎn)生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學習主體針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。 建構主義認為，學習活動不是由教者向學者傳遞知識，而是學習的人根據(jù)外在

18、信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程。在這個過程中，學習的人不是被動的信息吸收者和刺激接受者，他要對外部的信息進行選擇和加工。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識和經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。這個過程是別人無法替代的。建構主義認為

19、，學習活動中包含4個因素：人的背景知識；人的情感；新知識本身蘊含的潛在意義；新知識的組織與呈現(xiàn)方式。學習活動要發(fā)生則必須滿足兩個條件：人的背景知識與新知識有一定的相關度；新知識的潛在意義能引起學習的人情感的變化。學習活動發(fā)生后，學習者通過與其他人的不斷交流和溝通，在自己原有背景知識的基礎上完成新知識的意義建構。精品. 建構主義者認為，學習者非空著頭腦進入學習環(huán)境中，在日常生活中，在以往的學習生活中，他們已經(jīng)形成了廣泛而豐富的經(jīng)驗和背景知識。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦

20、呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力（理智），形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。因而建構主義者斷言，離開學習者的背景知識和經(jīng)驗來談“建構”是毫無意義的。 二 建構主義學習理論就是博物館教育的理論 從行為主義到認知主義再到建構主義的發(fā)展，不僅是認識論上的飛躍、學習心理學的進步，也是對傳統(tǒng)教育的一場革命。根據(jù)上面的闡述，我們可以把建構主義的基本主張由十點再概括為以下四點：1學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。2知識是個人經(jīng)

21、驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照。3知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，來不斷地加以調整和修止，在這個過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。4學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣性，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。 在認識論上，建構主義認為人作為認識的主體不是對現(xiàn)實進行“復制”，而是在認識的過程中根據(jù)已有的經(jīng)驗，以自己獨特的方式對現(xiàn)實進行選擇、修正，并賦予現(xiàn)實特有的

22、意義。因此，認識不是來源于現(xiàn)實本身，而是來源于主客體之間的相互作用。這點正是建構主義在認識論上的飛躍。建構主義的認識論是能動的反映論，它對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理教育過程中的教學關系，充分發(fā)揮學者的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。 建構主義把教育視為學習者主動建構知識的過程，這種建構是學習者在自身的經(jīng)驗、信念和背景知識的基礎上，通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的，并且受社會環(huán)境因素的影響。因而建構主義認為，教育過程不僅僅是教者和學者之間的互動，而是教者與學者以及學習者個體之間的多邊互動作用的過程。教者與學習的人都應該是建構知識過程的合作者。 建構主義學習理論強調學習過

23、程中學習者主動地建構知識，強調學習過程應以學習者為中心，尊重學習者的個體差異，注重互動的學習方式等主張，本質上是要充分發(fā)揮學習的主體性，使學習者在學習的過程中是自主的、能動的、富于創(chuàng)造性的。建構主義的教育觀更加關注的，是如何在教育過程中培養(yǎng)學習者分析問題、解決問題的能力，進而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神。這一點正是時代發(fā)展對博物館教育提出的迫切要求，建構主義學習理論也因此應該受到博物館教育工作者極大關注。建構主義學習理論的許多觀點和主張無疑具有其合理性，開闊了人們的視野，對博物館教育實踐具有指導意義。 （一）“觀眾學”觀眾是如何在博物館學習的？精品. 觀眾的類型多種多樣，其中一種是學習型觀眾（一般是通過

24、參觀時間來推斷觀眾類型），但是，以往在探討這類觀眾在博物館學習行為并沒有理論來解釋?，F(xiàn)在，我們有了建構主義的學習理論，就能比較深刻地分析觀眾的學習了以及我們正確地做法是什么。1、建構主義學習的特征 夏爾曾提出建構性學習應具備的4條核心特征，它們是積極的、建構性的、累積性的、目標指引的：（1）積極的學習建構主義認為，學習應該是積極的，因為當學習者為了用有意義的方式，學習知識而對輸入的信息進行加工時，他們必須做一定的事。各種建構主義學習理論，都強調了學習者在建構性學習中的積極作用。學習型的觀眾在來博物館之前就報著積極的態(tài)度，認真地態(tài)度。由娛樂型觀眾轉為學習型的觀眾在參觀過程中逐步有了積極態(tài)度的，這

25、一點我們要指出。（2）建構性的學習 學習是建構性的，因為在學習中學習者必須對新信息進行精選，并將其與其他信息關聯(lián)起來，以便讓學習者在保持簡單信息的同時，理解復雜信息。觀眾只對那些和他（她）經(jīng)驗中有關系的東西和事物發(fā)生興趣，超過他（她）經(jīng)驗之外的他（她）可能視而不見。（3）累積性的學習 學習是累積性的，因為在建構主義的學習中一切新的學習都是以決定學什么、學多少、怎樣學的方式，建立在以前學習的基礎上的或在某種程度上利用以前的學習。在博物館參觀過程中，觀眾的知識的累積是必要的，但這不是知識的簡單疊加或知識的量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質變。（4）目標指引的學習 建構主義的學習是目標定向的

26、，因為只有學習者清晰地意識到自己的目標，并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。在博物館參觀中，觀眾的學習目標的功能如同燈塔一樣起著整體的導向作用，在動態(tài)的參觀學習過程中我們博物館人應鼓勵觀眾確立自己的目標，通過不同的途徑達到目標，并評定自己在達到目標過程中獲得的進步。以上是建構性學習的4條核心特征。具有所有這4條特征的學習顯然是典型的建構主義學習。但這并不意味著所有具有建構性質的學習，都必須同時具有上述4條核心特征。就博物館觀眾而言，積極的、構建性的、累積的特征是主要的。在上述研究的基礎上，又有學者補充了建構性學習的另兩個核心特征：學習的診斷性與反思性。不過這兩個特征在博物

27、館教育中并不顯著，所以這里姑且不論。 我們既然知道觀眾的背景對他（她）參觀理解很重要，就要在展陳中盡可能在觀眾的以往知識結構中找到“穴位”，讓他們能動地從有關的經(jīng)驗出發(fā)，形成對這些問題的某種合乎邏輯的解釋。既然知識是個體主動建構的，無法通過教者的講解直接傳輸給學習的人，因此，調動觀眾的思維，讓其保持旺盛的求知欲望就是博物館所要努力做的事。既然知識并不是說明世界的真理，只是個人經(jīng)驗的合理化，因而不應該以一種觀點來傳播，而至少要介紹第二種觀點，尤其是那些在學術上有爭鳴的不同主張更要介紹給來參觀的人。 精品.在傳統(tǒng)的博物館教育活動中，博物館展陳的目的是幫助觀眾了解世界，而不是鼓勵觀眾自己分析他（她）

28、們所觀察到的東西。這樣做雖然能給博物館的展陳帶來方便，但卻限制了觀眾創(chuàng)造性思維的發(fā)展。建構主義學習理論對于博物館教育新的指導意義就是要努力創(chuàng)造一個適宜的參觀學習環(huán)境，使觀眾能積極主動地建構他們自己的知識。博物館人的職責是促使觀眾在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結合。建構主義更為注重參觀過程中觀眾分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。 建構主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構4個要素。據(jù)此，可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的博物館教育模式概括為：以觀眾為中心，在整個參觀過程中由博物館人起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分

29、發(fā)揮觀眾的主動性、積極性，最終達到使觀眾有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。 （二）陳列學博物館人怎么向觀眾提供精神食糧？ 建構主義強調學習者的主體地位，提倡學習者通過對學習內容主動的意義建構而獲取知識。它在一定程度上幫助我國克服了傳統(tǒng)博物館展陳的“忘了觀眾”和“觀眾被動接受”這第一大弊端，貢獻重大。建構主義既強調學習者的自主能動性，也不忽視教育者的作用，在我國博物館教育實踐中，我們倡導的是“主導主體相結合”的教育模式：觀眾的自主學習是以博物館人的組織引導和指導為前提的，沒有博物館人對展陳的精心策劃、周到設計、完美的制作以及對觀眾學參觀過程的有效指導，觀眾的學習只能是盲目而低效的。建構主義指導下的博物館教育是存在兩個過程的，在觀眾參觀的這個過