學(xué)科教育論文-關(guān)于教學(xué)模式研究的幾點(diǎn)思考.doc

學(xué)科教育論文-關(guān)于教學(xué)模式研究的幾點(diǎn)思考摘要：對(duì)教學(xué)模式的研究有許多代寫論文不同的觀點(diǎn)，需要在比較分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行篩選、整合和發(fā)展，以統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。對(duì)教學(xué)模式的分類，只要能統(tǒng)一對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)，在一定的時(shí)空條件下，沒必要進(jìn)行過多的分類。正確認(rèn)識(shí)教學(xué)模式的地位和價(jià)值是教學(xué)模式構(gòu)建的基礎(chǔ)。對(duì)今后的教學(xué)模式的研究，應(yīng)加強(qiáng)研究的理論化程度，加強(qiáng)實(shí)踐層面的研究，加強(qiáng)現(xiàn)代信息技術(shù)背景下教學(xué)模式的研究。關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；建構(gòu)；趨向教學(xué)模式是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的中介。由于它既是教學(xué)理論的可操作化的體現(xiàn)，又是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理論提升，所以自20世紀(jì)80年代就成為教育界研究的熱點(diǎn)，經(jīng)過20多年，教學(xué)模式的研究可謂出現(xiàn)了一派“繁榮”的景象。然而，到目前為止，人們對(duì)教學(xué)模式的有些問題仍是眾說紛紜，看似繁榮的背后，反映出有關(guān)研究處于一種失范的狀態(tài)。一、關(guān)于教學(xué)模式的概念最早對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行研究的是美國(guó)的喬伊斯(BJoyce)和威爾(MWeil)，他們?cè)?972年出版的教學(xué)模式一書中首次提出了教學(xué)模式的概念，即教學(xué)模式是構(gòu)成課程的課業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范型或計(jì)劃。如今，這一西方的教學(xué)模式概念已為我國(guó)廣大教學(xué)模式研究者所熟悉，并逐漸被歸結(jié)為“計(jì)劃說”。我國(guó)自20世紀(jì)80年代對(duì)教學(xué)模式研究以來，迄今為止，已有相當(dāng)多的人曾致力于教學(xué)模式概念的梳理和界定工作，在反思和借鑒“計(jì)劃說”的基礎(chǔ)上，我國(guó)教育理論界又出現(xiàn)了理論說、方法說、程序說、結(jié)構(gòu)說、策略說等幾種較為典型的觀點(diǎn)。除此之外，關(guān)于教學(xué)模式的定義還有其他的說法。顯然，關(guān)于教學(xué)模式概念的理解眾說紛紜，人們對(duì)于教學(xué)模式究竟是“何許物也”仍然沒有較為統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。分析這些觀點(diǎn)可以看出，它們都從某一方面反映了教學(xué)模式的本質(zhì)，但還不能全面地揭示出教學(xué)模式的本質(zhì)。教學(xué)模式的創(chuàng)立不是為了空洞的思辨，而是為了運(yùn)用，是為了把抽象、復(fù)雜的教與學(xué)的活動(dòng)變得具體簡(jiǎn)明和易于操作，便于教學(xué)實(shí)踐主體理解、掌握和運(yùn)用。因此，我們要明確教學(xué)模式是聯(lián)系教學(xué)理論與實(shí)踐的中介物，服務(wù)于教學(xué)理論與實(shí)踐的價(jià)值地位，并以此作為教學(xué)模式建構(gòu)研究的終極取向。筆者認(rèn)為，教學(xué)模式從靜態(tài)的角度看實(shí)質(zhì)上是一種教學(xué)結(jié)構(gòu)，從動(dòng)態(tài)的角度看實(shí)質(zhì)上是教學(xué)過程的程序；它必須有特定的教學(xué)理論或教學(xué)思想作指導(dǎo)，有為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而提供的有一定操作性的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)或程序，有與之配套的基本教學(xué)方法和策略。這樣的歸納看來有些“似曾相識(shí)”。確實(shí)，我們無意去重新定義教學(xué)模式，重要的是在比較分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行篩選、整合和發(fā)展，以統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。二、關(guān)于教學(xué)模式的分類對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行科學(xué)的分類，既是教學(xué)模式研究的內(nèi)容，也是揭示教學(xué)模式本質(zhì)的研究方法和途徑。在國(guó)外，喬伊斯和威爾將教學(xué)模式分為信息加工教學(xué)模式、個(gè)別化教學(xué)模式、社會(huì)互動(dòng)教學(xué)模式、行為控制教學(xué)模式四大類。在國(guó)內(nèi)，教學(xué)模式的分類可謂是多種多樣。有的根據(jù)師生活動(dòng)的不同強(qiáng)度把教學(xué)模式依次分為注入式、啟發(fā)式、問題式、范例式和放羊式等五類。有的把教學(xué)模式分成三大類：第一類是“師生系統(tǒng)地傳授和學(xué)習(xí)書本知識(shí)”的教學(xué)模式，第二類是“教師輔導(dǎo)學(xué)生從活動(dòng)中自己學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式，第三類是“折衷于兩者之間”的教學(xué)模式。有的依據(jù)學(xué)生獲取知識(shí)的主要途徑或來源，將教學(xué)模式劃分成師生問答式、系統(tǒng)接受式、自主發(fā)現(xiàn)式、融系統(tǒng)接受與主動(dòng)發(fā)現(xiàn)于一體的教學(xué)模式四大類。有的把教學(xué)模式分為認(rèn)知模式、非理性模式、社會(huì)學(xué)模式、程控模式、導(dǎo)學(xué)模式和整體優(yōu)化模式等六類。有的按師生活動(dòng)的關(guān)系水平將教學(xué)模式分為三大類別：以教師活動(dòng)為主的模式；以學(xué)生活動(dòng)為主的模式；綜合性模式(體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體這一思想的教學(xué)模式)。有的把教學(xué)模式分為哲學(xué)模式、心理學(xué)模式、社會(huì)學(xué)模式、管理學(xué)模式。還有人根據(jù)教學(xué)模式形成或創(chuàng)立的方法把教學(xué)模式分為歸納教學(xué)模式和演繹教學(xué)模式兩大類，等等。由于教學(xué)模式研究的多視角，分類的標(biāo)準(zhǔn)不同，因而會(huì)出現(xiàn)這么多種不同的分類，從而使其分類較零亂。以上的各種分類都有其根據(jù)，也都有其局限性。如王策三的分類與甄德山的分類都采用的是“兩極系列分割法”，即首先確立兩種可比的極端對(duì)立的教學(xué)模式，兩端確定后，再對(duì)中間各模式進(jìn)行量的分割。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是易于抓住各教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)，理解各模式之間的相互關(guān)系。這種方法同樣也有一些缺點(diǎn)。首先是“維度”的單一性，不利于全面認(rèn)識(shí)各模式；其次，兩極系列分割易于犯簡(jiǎn)單化的毛病，似乎兩端都是不好的，唯有折衷的模式師生問答式才是好模式；再次，把20世紀(jì)50年代以來發(fā)展起來的現(xiàn)代教學(xué)方式統(tǒng)稱為折衷模式劃分成師生問答式容易引起混亂。人們對(duì)教學(xué)模式的不同分類，除了表明分類的標(biāo)準(zhǔn)和角度有差異，也隱含著對(duì)教學(xué)模式本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)。只要能統(tǒng)一對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)，在一定的時(shí)空條件下，就不會(huì)對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行無止境的分類，也沒有必要進(jìn)行過多的分類。三、關(guān)于教學(xué)模式的建構(gòu)從方法論的角度看，國(guó)內(nèi)外教學(xué)模式的建構(gòu)不外乎歸納和演繹這兩種主要方式。歸納法是指從具體的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中概括和總結(jié)出教學(xué)模式，它的起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)。用這種方法形成的模式，具有較強(qiáng)的可操作性，是對(duì)長(zhǎng)期以來所形成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的規(guī)范化、理論化。演繹法是指建構(gòu)者從一定的教育教學(xué)理論出發(fā)提出假設(shè)，推演出一種模式，然后經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)和修正而最后形成，它的起點(diǎn)是科學(xué)的理論假設(shè)，形成的思維過程是演繹。歸納和演繹兩種基本方法曾在教學(xué)發(fā)展的不同時(shí)期得到關(guān)注和運(yùn)用。上個(gè)世紀(jì)中葉以前，教學(xué)理論的發(fā)展水平?jīng)Q定了教學(xué)模式大都是以教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，并在對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)和概括的過程中形成的，即這一時(shí)期形成的教學(xué)模式多數(shù)是屬于歸納式的。到20世紀(jì)50年代之后，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，以及人們對(duì)教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)逐漸深化，教學(xué)理論抽象和概括的層次不斷提高，教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的解釋和指導(dǎo)作用越來越大。在這種背景下，教學(xué)模式的形成主要走演繹之路，許多模式多通過演繹形成，如布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式，布盧姆的掌握學(xué)習(xí)模式，羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式等。在今天看來，演繹和歸納兩種方法各有其價(jià)值和優(yōu)勢(shì)，兩者是聯(lián)系著的，應(yīng)該在模式研究中長(zhǎng)期并存。我們?cè)谑褂弥幸矐?yīng)注意它們的相互聯(lián)系，相互補(bǔ)充，綜合使用兩種方法。這也是研究教學(xué)模式在方法上的趨勢(shì)。從實(shí)際情況看，當(dāng)前我國(guó)教學(xué)模式建構(gòu)中運(yùn)用歸納法的情況較多，而對(duì)演繹法關(guān)注不夠，致使從理論中推導(dǎo)出教學(xué)模式的研究較為薄弱，這也給教學(xué)模式的運(yùn)用和推廣增加了難度。其次，在教學(xué)模式建構(gòu)中存在著移植國(guó)外教學(xué)模式而未考慮本土轉(zhuǎn)化的問題。不同的國(guó)情和文化傳統(tǒng)，必然在基礎(chǔ)條件和文化特色等方面存在差異，因此借鑒國(guó)外模式研究的已有成果，要結(jié)合我國(guó)的具體教學(xué)環(huán)境和條件進(jìn)行必要的整合和實(shí)驗(yàn)，不能盲目照抄照搬、機(jī)械套用。另外，教學(xué)模式的建構(gòu)是一項(xiàng)富有創(chuàng)造性的工作，沒有也不應(yīng)有一個(gè)固定的格式。但是，這并不是說教學(xué)模式的建構(gòu)是可以隨意而為的。然而許多新興的“教學(xué)模式”，例如“自探共研、當(dāng)堂訓(xùn)練教學(xué)模式”、“高中數(shù)學(xué)學(xué)案導(dǎo)學(xué)法教學(xué)模式”、“高中思想政治課問題式教學(xué)模式”都只是一種純粹的教學(xué)程序或結(jié)構(gòu)的描摹，這從某種程度上說明了建構(gòu)者將對(duì)教學(xué)模式的理解簡(jiǎn)單化了，建構(gòu)教學(xué)模式有隨意性。這主要是由于人們?cè)趯?duì)教學(xué)模式基本理念的認(rèn)識(shí)上仍然存在著模糊性，研究者和實(shí)踐者根據(jù)自己對(duì)教學(xué)模式的不同理解，又以自己的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)出相應(yīng)的教學(xué)模式，所以導(dǎo)致各類教學(xué)模式層出不窮，形成泛濫之勢(shì)。四、關(guān)于教學(xué)模式研究的加強(qiáng)趨向1加強(qiáng)教學(xué)模式研究的理論化程度目前，我國(guó)的教學(xué)模式研究的