學科教育論文-發(fā)揮學生主體性的思考.doc

學科教育論文-發(fā)揮學生主體性的思考【摘要】建構主義理論認為學生是認知的主體,是教學的中心,是知識的主動構建者。中學地理教學中如何指導學生積極主動地參與課堂教學,讓學生在主動探究、分析、驗證、歸納的過程中實現(xiàn)知識的構建和能力的生成,是當前中學地理教師面臨的重要課題之一?！娟P鍵詞】學生發(fā)揮主體性一、中學地理課堂教學現(xiàn)狀有效的課堂教學應是學生主體性得到充分發(fā)揮,學生內在的學習需求得到激發(fā),學生的知識、價值觀、能力得到培養(yǎng)。因此,課堂教學的理念應是以學生為主體,以學生自我教育、自主學習為主要形式,以學生的發(fā)展為歸宿。但現(xiàn)實的地理課堂教學中,我們發(fā)現(xiàn)雖然教師精心設計教學方案,由于缺少學生的主動參與,學生的主體性得不到有效發(fā)揮,教學效果并不理想。關注和揭示這一現(xiàn)狀的形成原因及切實加強教學的有效性對新課標背景下的中學地理教學具有重要的實踐意義。二、學生主體性發(fā)揮受阻的原因分析學生主體性發(fā)揮受阻有多方面的原因,但主要與教師的教學策略有關。1.課前備課簡單化:重知識傳授,輕方法指導新課程普遍存在課時緊張的問題,許多教師為了完成教學計劃,對于基本概念和理論的引入往往作簡單化處理,在學生毫無“知識準備”的前提下直接給出課本上的敘述,學生失去了通過已有知識來辨析概念、理解原理的機會,學習起來困難較大。比如,講“季風”的概念時,從當?shù)囟?、夏季風的差異引入學生就較容易理解,但如果直接給出課本中的敘述,學生失去了自身的“體驗”理解起來就會有困難。本來鮮活的知識變得死板、片面、生澀,且在以后的知識應用中無法產(chǎn)生聯(lián)想,更談不上對這些基本知識的拓展和延伸。簡單化的教學直接把學生變成了知識的容器,是引起學生厭學的被動學習方式,違反了建構主義關于學生是知識意義的主動建構者的理論。2.課堂思維活動形式化:學生思維空間被剝奪地理課堂上教師雖然設置了一些富有啟發(fā)性的問題來激發(fā)學生的思維,但卻沒有留下足夠的思維空間,往往自問自答,中斷了學生的“質疑-思考-釋疑”的鏈條,剝奪了學生思考的主體權。比如教授“冷、暖鋒對天氣的影響”時,完全可以先讓學生展開討論,在爭論中達成一致。學生通過討論與原有的認知產(chǎn)生沖突,就會在頭腦中留下懸念,教師講授時學生學習積極性就會異常高漲,就會集中注意力。如果學生自主探究意識時時處于“覺醒”狀態(tài),學生的個性得以彰顯,智慧火花就會不斷地迸發(fā)。3.問題設置粗獷化:問題的思維跨度過大在教學中教師設計了一些可以發(fā)揮學生主體性的問題情境,但由于問題設置坡度過大超越了學生已有的知識和能力,使學生的思維受阻而無法實現(xiàn)學生的主動探究,從而造成事實上的學生主體性發(fā)揮受阻。比如教師在講授“臺風對我國的影響”時,設置的問題如下:臺風為什么經(jīng)常在夏、秋季“騷擾”我國東南沿海地區(qū)?這是一個很好引起學生主動探究的問題,但問題比較難,學生分析無從入手,造成課堂“冷場”,探究形同虛設,根本達不到“啟發(fā)”的目的。心理學研究表明,學生探究能力有一個“閾值”即“最近發(fā)展區(qū)”。如果提問難度過大,超出了這一“閾值”,情境設計再精妙,問題提得再富于啟發(fā)性,學生也會無所適從,反而會挫傷學生的學習積極性,使學生產(chǎn)生“學習畏懼”。4.課堂預設定勢化:無課堂民主在一定程度上,學生的思維定勢是教師“培養(yǎng)”的。教師長期提供“標準答案”在很大程度上抑制了學生的思維“火花”。多數(shù)教師在課堂上以自己特有的方式“定勢”組織教學,對學生的一些“奇思妙想”置若罔聞或批評壓制,不僅使學生感覺到?jīng)]被尊重,失去質疑的勇氣和信心,同時也可能造成一些有價值問題的流失。學生的求異思維、批判性思維、創(chuàng)造性被束縛、扼殺,學生的主體性就無從發(fā)揮。5.課外輔導答案化:重答輕導課外輔導是課堂教學的延伸,耐心、細致的輔導可以幫助學生釋疑、解惑,但老師直接給出答案卻不是好方法。學生學習上存在的問題必須要有學生的主動參與思考,才能從根本上解決。如果教師只給出答案而無真正的指導,學生的依賴性就會不斷被助長,其學習能力就會越來越差,問題反而會越積越多。三、解決學生主體性發(fā)揮受阻的對策充分發(fā)揮學生的主體性是新課標的基本理念,教師在教學中要不斷反思,不斷調適。主要對策如下:1.轉變角色,建立新型師生關系聯(lián)合國教科文組織在學會生存教育世界的今天和明天中對教師角色做了精辟的定位:“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識,而是越來同越多的激勵思考；除了他的正式職能外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參考者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人”。地理課堂教學中,教師應準確定位自己的角色,教師應成為學生學習目標達成的引導者、組織者、合作者和點化者,在教學中教師應是導演、教練、顧問亦或裁判的角色。在課堂組織方面,教師要積極挖掘學生思維的閃光點,接納、鼓勵學生的不同想法,保護學生的自尊心,努力為學生營造和諧、活躍的課堂氛圍；在教學策略方面,教師要采取各種措施激發(fā)學生求知的主體意識,尊重學生的個性,從重結果轉變?yōu)橹剡^程,注重發(fā)揮學生在各教學環(huán)節(jié)中的主體性。教學過程是動態(tài)的、非線性的“自組織”過程,教師要正視并尊重這一事實,遵守互動、民主、開放的教學原則,勇于打破嚴謹、完整、有序的傳統(tǒng)課堂教學模式,追求和諧、民主的課堂,為學生營造自由、安全的質疑環(huán)境,允許并鼓勵學生彰顯自我,表現(xiàn)自我,充分發(fā)表自己的見解。2.改變教學方法,注重課堂教學的有效性教師在設計課堂教學時應充分考慮學生的個性差異,積極探索和運用自主學習、合作學習、探究學習等能適應學生個體差異的學習方式,提高學生的地理合作、交流、批判性思考及綜合分析解決地理問題的能力。教師備課的重點應從備知識轉向備學法指導、備問題設置,要通過多種方法,以富于啟發(fā)性的問題引導學生主動學習、探究學習、感悟知識的形成,使學生真正成為學習的主人及教學活動的核心。這就要求教師精心創(chuàng)設能發(fā)揮學生主體作用的教學情境。(1)在每一節(jié)課中努力創(chuàng)設和諧、民主、自由、合作的教學情境,對學生經(jīng)常給予鼓勵和肯定,即使學生的想法是錯誤的,也要努力發(fā)現(xiàn)其中的“閃光點”。學生在寬松和諧的氛圍中學習,且經(jīng)常能體驗成功的感覺,自信心會不斷增強,學習效果自然會提高。(2)科學設置問題,使問題具有適宜性、啟發(fā)性、開放性、拓展性,有助于學生通過問題激發(fā)思維,提升能力。(3)給學生留下足夠的思考與提升的空間。對于復雜的問題可以由淺入深、層層推進地設問,以降低坡度；課堂上凡是學生能讓學生自己動手、動腦、動口的,教師絕不包辦代替。比如在教授“全球性大氣環(huán)流模式”時,可作如下設問:如果地表均一,不自轉且太陽始終直射赤道,全球大氣如何“環(huán)流”?如果地表均一,自轉且太陽始終直射赤道,全球大氣如何“環(huán)流”?如果地表均一,自轉且太陽直射點隨季節(jié)變化而移動,全球氣壓帶、風帶如何移動?如果地表不均一,自轉且太陽直射點隨季節(jié)變化而移動,全球氣壓帶、風帶如何移動?如果地表不均一,自轉且太陽直射點隨季節(jié)變化而移動,全球大氣環(huán)流形勢如何變化?學生在探究、討論以上問題時,自己動手畫出每一種情況下的大氣環(huán)流模式圖,教師