學(xué)科教育論文-普通高中美術(shù)課程的定位與定性.doc

學(xué)科教育論文-普通高中美術(shù)課程的定位與定性在加德納看來，所謂智能并不是單純的語言與數(shù)理邏輯能力，而是解決問題或制造產(chǎn)品的能力，而且這些能力對(duì)于特定的文化和社會(huì)環(huán)境應(yīng)該是有價(jià)值的。依據(jù)這樣的觀念，他將人的智能分成空間智能。音樂智能。語言智能，數(shù)學(xué)邏輯智能。身體運(yùn)動(dòng)智能。人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)的智能。而教育或者學(xué)校的宗旨不在于僅僅發(fā)展語言和數(shù)落邏輯智能，而在于開發(fā)多種智能，并幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并形成適合其智能特征的職業(yè)或業(yè)余愛好。人是如何發(fā)展的？在每個(gè)人的身上都具有遺傳基因等自然原回導(dǎo)致的一些對(duì)特定對(duì)象的原生的模仿能力，如有的人對(duì)分辨音高或三度空間具有大生的優(yōu)勢(shì)。但這種優(yōu)勢(shì)還是一種非常原始的狀態(tài)。在以后的發(fā)展中他要學(xué)習(xí)通過符號(hào)系統(tǒng)來表達(dá)，如語言智能需要通過句于。故事表達(dá)，音樂智能需要通過唱歌表達(dá)，空間智能需要通過繪畫表達(dá)，身體運(yùn)動(dòng)智能則需要通過姿勢(shì)和舞蹈表達(dá)等。在他看來這是第一級(jí)的符號(hào)系統(tǒng)。對(duì)這種系統(tǒng)的學(xué)習(xí)大多是通過模仿而獲得的。之后，他需要發(fā)展與某種智能相關(guān)的符號(hào)系統(tǒng)，包括標(biāo)記或記號(hào)等，例如數(shù)學(xué)公式。地圖。字母。樂譜等。這些符號(hào)系統(tǒng)可以稱為第二級(jí)符號(hào)系統(tǒng)，并取代第一級(jí)符號(hào)系統(tǒng)作為一些特殊智能的表征。但對(duì)這二級(jí)符號(hào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，一般是通過接受正規(guī)的教育進(jìn)行的。最后，智能還應(yīng)該通過理想職業(yè)和業(yè)余愛好來加以體現(xiàn)。具體發(fā)展過程五歲時(shí)：兒童對(duì)領(lǐng)域或行業(yè)并無印象，但對(duì)人類經(jīng)常使用的一些基本符號(hào)具有初步的判斷力，如語言。數(shù)目。音樂。二度空間等。這些能力的獲得帶有自發(fā)性，主要通過與所處環(huán)境的相互作用而獲得，似乎并不需要通過正規(guī)的教育。然而，也應(yīng)該看到這些自發(fā)形成的能力的影響無論多大，還是非常有限的。十歲時(shí)：兒童開始想知道領(lǐng)域的規(guī)則和文化傳統(tǒng)，并渴望盡快掌握它們。在美術(shù)上，他們開始嘗試盡可能畫得準(zhǔn)確些。這個(gè)時(shí)候，他們也開始知道領(lǐng)域存在和行業(yè)的概念。他們想盡快獲得專業(yè)知識(shí)，在教師的指導(dǎo)下，開始學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域的知識(shí)和技能，同時(shí)也在更大的范圍內(nèi)接受文化的熏陶，理解文化內(nèi)涵。青春期：大概從15歲到25歲之間。這是一個(gè)人人生的分水嶺。這個(gè)時(shí)期是專業(yè)知識(shí)發(fā)展重要時(shí)期，只要某一領(lǐng)域努力經(jīng)營(yíng)達(dá)10年，就有可能達(dá)到專家的水平，成為某一行業(yè)有建樹并有一定聲望的人。但有一部分具有冒險(xiǎn)精神的人，可能不會(huì)滿足于停留在專家水平，可能會(huì)脫離原有的發(fā)展軌跡，開始懷疑正統(tǒng)的觀點(diǎn)，向自己的老師挑戰(zhàn)，成為真正有創(chuàng)造性的人。我們看到的一個(gè)普遍現(xiàn)象是有些人的確在青春期以后，創(chuàng)造性暫時(shí)或永遠(yuǎn)地消失了。到30到35歲，一個(gè)成熟的實(shí)踐者在天賦模式中最后的位置正式被確定，他司”能是一個(gè)領(lǐng)域的令人滿意的專家或者不稱職的專家，一個(gè)取得卓越成就的具有創(chuàng)造性的人或一個(gè)有創(chuàng)造雄心的失敗者。多元智能理論對(duì)課程結(jié)構(gòu)的啟示多元智能的學(xué)說證明了人的智能的多樣性，也說明了每個(gè)人的智能都是不相同的，每個(gè)人不可能在所有智能方面得到相同的發(fā)展，因此，一個(gè)人要發(fā)展自己有可能發(fā)展的智能，也回此，一個(gè)人不必平均接受所有的學(xué)校課程。學(xué)校應(yīng)該基于兩種假設(shè)設(shè)計(jì)自己的課程，其一并非所有的學(xué)生部采用相同的學(xué)習(xí)方式；其二當(dāng)代人不可能也沒有必要學(xué)會(huì)一切東西。關(guān)于第二個(gè)假設(shè)，他認(rèn)為是文藝復(fù)興時(shí)期的特有的現(xiàn)象，但這種現(xiàn)象已經(jīng)很難發(fā)生了。因此，他主張學(xué)校應(yīng)該尋求與具體學(xué)生相適應(yīng)的課程，并尋求與這些課程相適應(yīng)的教學(xué)方法，尤其到高年級(jí)更是需要為學(xué)生選擇適合他們文化背景的生活方式和工作崗位。多元智能理論給我們提共的思維框架加德納的思想對(duì)我們建構(gòu)基礎(chǔ)教育美術(shù)課程結(jié)構(gòu)體系，提供了一個(gè)具有比較意義的思維框架。加德納贊同的是從小就根據(jù)學(xué)生的智能特質(zhì)實(shí)施以個(gè)人為主的教育，這種觀點(diǎn)我們可能不能完全贊同。其實(shí)，學(xué)習(xí)統(tǒng)一的課程本身并不能成為學(xué)校應(yīng)該受到指責(zé)的理由，問題是統(tǒng)一”課程學(xué)到什么程度，學(xué)校在實(shí)施統(tǒng)一課程的教學(xué)的過程中所給予學(xué)生的寬容度和個(gè)性發(fā)揮的空間有多大。一個(gè)社會(huì)的成員應(yīng)該分享一些普通知識(shí)，以便在這一基礎(chǔ)上互相溝通和交流，形成一個(gè)社會(huì)共同的知識(shí)基礎(chǔ)，在相同的主干上長(zhǎng)出不同的枝干、葉片和花朵。統(tǒng)一性和差異性問題應(yīng)該思考人的統(tǒng)一性和差異性的辯證關(guān)系問題。對(duì)人的統(tǒng)一勝或差異性關(guān)注，導(dǎo)致了不同的教育觀。學(xué)校觀和方法論。過去的教育往往是用一種統(tǒng)一觀來塑造學(xué)生，而新的教育觀則非常強(qiáng)調(diào)差異性。絕對(duì)的統(tǒng)一觀和絕對(duì)的差異觀可能都不妥。不同的教育觀可能在兩方面折衷，或偏重于統(tǒng)一，或偏重于差異。具體表現(xiàn)是在何種程度上開始統(tǒng)一，何種程度上開始顯示差異。表現(xiàn)是在何種程度上開始統(tǒng)一，何種程度上開始顯示差異。我們可以用幾棵樹的造型來圖示兒種不同的課程結(jié)構(gòu)。應(yīng)該什么時(shí)候顯示差異？統(tǒng)一的課程學(xué)習(xí)到什么時(shí)候呢？什么時(shí)候開始鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的智能特征和需要進(jìn)行選擇的學(xué)習(xí)呢？是值得思考的問題。從我們的人生現(xiàn)實(shí)看，統(tǒng)一的課程學(xué)習(xí)其實(shí)在初中就可以完成了，進(jìn)入高中以后完全可以進(jìn)入選擇性的學(xué)習(xí)。譬如，對(duì)一個(gè)不從事理工科的人而言，初中的數(shù)學(xué)水平似乎足以應(yīng)付自己的人生需求了。如何處理統(tǒng)一性和差異性釣向題？義務(wù)教育階段以學(xué)習(xí)統(tǒng)一課程為主，形成公民的普通知識(shí)，高中階段強(qiáng)調(diào)選擇性的課程，發(fā)展學(xué)生的智能特質(zhì)。職業(yè)傾向和業(yè)余愛好。但這里有兩個(gè)方面要注意，其一，在統(tǒng)一性的課程中，要盡可能給予學(xué)生一定的個(gè)性發(fā)揮的空間；其二，在高中階段還要降低統(tǒng)一性課程的程度，從目前看，我們很多課程的所謂選擇性的還是不夠，還是過于保守。什么是普通知識(shí)？普通知識(shí)包括什么呢？大致說來，應(yīng)該包括社會(huì)、文學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、自然、歷史、天文、地理、體育、音樂、美術(shù)以及民俗等知識(shí)。當(dāng)然，這里必須有個(gè)限定，即普通知識(shí)應(yīng)該是最基本的知識(shí)，因?yàn)槠渲腥魏我婚T知識(shí)達(dá)到相當(dāng)?shù)纳疃?，就算是專門知識(shí)了。所以普通知識(shí)，在難度上應(yīng)該較專業(yè)知識(shí)容易，在深度上應(yīng)該較專業(yè)知識(shí)表淺。就個(gè)體所