學科教育論文-高校德育課程建設的困境及其成因與出路.doc

學科教育論文-高校德育課程建設的困境及其成因與出路摘要：當前高校德育課程建設的困境主要有：德育課程地位的失落；課程內(nèi)容的失宜；課程實施的失效；課程評價的失實。德育課程建設陷入困境的根源主要有：價值性工具與工具性價值的矛盾；課程目的的一元性與學生需求的多元性的矛盾；顯性德育課程內(nèi)容的認知性與德育內(nèi)容內(nèi)化過程的體悟性的矛盾；德育內(nèi)容的精神性、思辨性與科學方法的實證性、精確性的矛盾。要使德育課程建設走出困境，課程目的應定位于培養(yǎng)“人”的德性；課程內(nèi)容建設應更接近學生的生活；課程實施要加強顯性與隱性課程的結(jié)合；課程評價要注重過程，以評價促發(fā)展。關鍵詞：高校；德育；課程建設在我國，尤其是在我國的高校，德育受重視的程度是國際上絕無僅有的。黨和國家多次召開專題會議，要求改進和加強學校的德育工作，廣大教師也為此付出了艱辛的努力，但效果仍然不盡如人意，德育理想和德育現(xiàn)實間的反差明顯。提高德育效果的舉措是多種多樣的，由于課程是教育的核心，是聯(lián)系社會要求和學校教育的橋梁和紐帶，所以要從根本上解決高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾，關鍵是要直面當前高校德育課程建設中存在的困境，分析陷入困境的根源并找到出路。課程是為了培養(yǎng)人和教育人而產(chǎn)生并發(fā)展的，培養(yǎng)人是課程的本體功能。德育課程是以培養(yǎng)人的德性為本質(zhì)的。本文在討論高校德育課程建設時，是站到文化的本質(zhì)是人生命存在及其活動的高度，站到人的本性是“活動”的高度看，課程的本質(zhì)就是人的學習生命及其活動。1在這個意義上說，高校德育課程建設是一種涉及社會方方面面、需要全社會參與的社會性的教育行為，而不僅僅是教育領域內(nèi)部的僅僅涉及教育內(nèi)容的孤立的課程行為。一、高校德育課程建設存在的困境當前高校德育課程建設存在的困境主要表現(xiàn)在以下幾個方面。（一）高校德育課程地位的失落德育課程的設置雖然在形式上顯得至高無上，但在實際中卻顯得可有可無，甚至成為一種擺設?！罢f起來重要、干起來次要、忙起來不要”2是對德育課程地位失落的生動寫照。我國高校的德育課程在設置形式上是至高無上的，德育課程的設置和教育內(nèi)容的確定是由中央政治局討論審定，然后頒布全國，遵照執(zhí)行的。高校的其他課程從來沒有受到過如此的重視。然而，這種由上而下的高度重視并非是自始至終的，具體而言，只有德育課程的設置和內(nèi)容的確定受到重視和關注，而教育效果則無人過問。3（二）高校德育課程內(nèi)容的失宜作為德育課程內(nèi)容主要載體的教材，雖然在數(shù)量上多達幾百種，但學生對德育教材不感興趣。從20世紀80年代中期各高校陸續(xù)開設德育課程至今，關于德育的教材已經(jīng)出版了幾百種，但數(shù)量不等于質(zhì)量。曾有調(diào)查表明，“認真讀過教材”的大學生僅占13%，學生普遍反映教材的說教味太濃，脫離了現(xiàn)實生活。4高校學生對德育教材不但沒有表示出濃厚的興趣，還表現(xiàn)出對德育教材的不珍惜。例如，每到考試期間，圖書館的座位往往變得緊張，一些學生有用書本占座位的習慣，據(jù)筆者觀察，用于占座位的書本十有八九是在學生看來“丟了就算了”的德育教材。（三）高校德育課程實施的失效德育課程的實施雖然在顯性的途徑上種類繁多，卻難以形成整體性的、一致的教育影響。當前高校德育課程的實施主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學中進行的思想品德教育；三是由學校行政人員、輔導員、班主任及各類社團組織的各項德育工作。5這些德育課程的實施耗費了行政人員、科任教師、輔導員、班主任以及學生大量的時間和精力，卻難以形成整體性的、一致的教育影響，有時甚至出現(xiàn)相互脫節(jié)、相互抵觸的現(xiàn)象，造成高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾。（四）高校德育課程評價的失敗德育課程的評價雖然在數(shù)量上越來越精確，卻難以真正檢驗學生對德育內(nèi)容的體悟程度及內(nèi)化程度。用“失敗”一詞來形容當前“高校德育課程的評價”，似乎有點于心不忍，但理性地想想，卻又覺不失為實。這種“失敗”主要體現(xiàn)在兩個方面：其一，高校德育課程評價工作耗費了大量學者和實踐工作者的時間與心血，也制定出科學的、系統(tǒng)的甚至是非常全面的、精確的高校德育課程評價標準與細則，但這些評價標準與細則在現(xiàn)實的高校德育課程評價中缺乏可操作性。有多少高校能嚴格按照“拾金不昧的次數(shù)與數(shù)量”“出早操的次數(shù)”“參加義務勞動的次數(shù)”等指標評價學生的品德？其二，如果高校真的嚴格按照這些德育課程評價標準與細則來評價學生，把學生品德的高低等同于“A數(shù)+B數(shù)+C數(shù)+D數(shù)+”，那么，這些看似科學的標準與細則，在實際上卻無法真正檢驗學生對德育內(nèi)容的體驗、領悟和接受程度以及德育內(nèi)容在學生身上產(chǎn)生的真正影響，并容易產(chǎn)生誤導，使學生表面一套私下又是一套。二、高校德育課程建設陷入困境的根源當前高校德育課程建設為什么會陷入困境？撥開浮在表面的種種復雜因素的干擾與影響，以“本質(zhì)與現(xiàn)象”作為哲學范疇的思維方式，來考察、認識和理解高校德育課程建設中存在的深層次問題，可把當前高校德育課程建設陷入困境的根源歸納為以下幾個方面。（一）價值性工具與工具性價值的矛盾當前高校德育課程地位的失落在很大程度上是價值性工具與工具性價值的矛盾所導致的。所謂價值性工具是指我國的教育行政部門把高校的德育作為傳授和灌輸意識形態(tài)以及價值觀念的工具，3高度重視。所謂工具性價值是指我國高校的部分德育教師把教授德育課程和灌輸價值觀念作為保住自己工作和飯碗的價值，而不管所傳授和灌輸?shù)膬r值觀念自己是否理解和接受，僅僅是一種工作而已，教完了便完成任務。3出現(xiàn)這種情況的原因并不是因為這些教師缺乏教師應有的職業(yè)道德，而是因為課程內(nèi)容是上級框定了的，不管教師接受與否，都得那樣地傳授和灌輸。然而，教育不僅是一種言傳，更是一種身教與潛移默化的熏陶，為師者要感動學生，首先要感動自己，如果連德育教師自己都不能理解和接受的價值觀念，學生們又怎么可以理解與接受呢？這種照本宣科的方式不僅褻瀆了德育課程在課程體系中的地位，甚至給德育課程戴上了“臺上說一套臺下做一套”的虛偽面具。（二）高校德育課程目的的一元性與學生需求的多元性之間的矛盾當前我國高校德育課程的目的是一元的，這種一元性主要表現(xiàn)為高校德育課程要完成其政治功能，在內(nèi)容的選取上一直偏重國家的意識形態(tài)領域，主要是體現(xiàn)我國的教育行政部門所要傳授、灌輸?shù)囊庾R形態(tài)和價值觀念，強調(diào)統(tǒng)一人才的培養(yǎng)。但是，學生的需求是多元的，學生在民族、文化、地域、年齡、性格等方面的差異，形成了其道德倫理水平的差異及需求的多元性。一元性的課程設置，很難滿足學生多元化的學習需求。（三）顯性德育課程內(nèi)容的認知性與德育內(nèi)容內(nèi)化過程的體悟性之間的矛盾前文把當前高校德育課程的實施途徑概括為三種途徑和方式，若將這三種途徑置于課程這一名稱下加以分類，可以分為三種：5一是“知識性的”或“理論性的”課程，也稱認識性德育課程，這是學校的“正規(guī)德育”課程，如哲學、毛澤東思想概論、鄧小平理論、法律基礎等；二是“活動的”或“實踐的”德育課程，也稱活動性課程，6如課外與校外德育活動，學校和教師組織的各種場合進行的德育談話；三是學科教學中的“德育課程”，主要是指任課教師在文化課教學中借助教材所蘊含的德育因素進行的思想品德教育。以上三種我們可以稱為顯性德育課程。這三類課程在高校德育教育中起著十分重要的作用，也各有不足之處：第一類認識性德育課程往往只教給學生“關于道德的知識”；第二類活動課程在高校里往往只是“走過場”；第三類學科中的德育課程更是零散而隨意的。歸根到底，這三種德育課程往往是強調(diào)教給學生“有關道德的知識”而忽略學生的內(nèi)化機制。杜威在教育中的道德原理一書中區(qū)別了兩個概念：“道德概念”（moralideas）和“關于道德的概念”（ideasaboutmorality）。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動中見效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個部分”；而“關于道德的概念”就是直接傳授道德知識的教育，也稱為知性道德。杜威認為這種教育即使是講得最好的，也是在數(shù)量上比較小的，在影響上也是微弱的。7知性德育課程實際上只是倫理學的知識性教育與學習，這種“特定的問答教學”存在一定的“空洞說教”的缺點，很難在學生的頭腦中形成真正能影響與指導其實際道德行為的道德認識、信念、情感、意志和行為。這是因為德育是傳承人類精神文化成果的活動，作為德育內(nèi)容的精神文化成果不能像房子