奧蘇貝爾認知同化學習理論對小學數(shù)學教學的啟示.doc

揚州大學研究生學位課程考試（供學術型教育學學位各專業(yè)）讀 教育心理學 一書學院： 教育科學學院 專業(yè)： 課程與教學論（小學數(shù)學 學號： MX120170159 姓名： 楊 文 授課教師： 王映學 成績： 閱卷教師簽名： 時間：說明：所讀書目系課程教學中推薦、提及或與課程教學相關的有影響力的教育心理學書籍，教材、專著（含外文版）不限。建議性的論文框架構成（下面的元素僅供參考）課程論文題目摘要關鍵詞引言一、觀點介紹標題自擬主要介紹所讀書目的主要觀點，觀點可以覆蓋全書，也可以是數(shù)章（不主張限于一章之觀點）,建議以某一視角或切入點串領章節(jié)。觀點可以是轉述或引述，勿要大段拷貝式摘錄，本部分篇幅不少于全文的三分之一。二、讀書感悟標題自擬主要涉及對所讀內容的所思所想，含觀點的分析、綜合、評價與質疑。本部分是全文的核心所在，篇幅約占全文的三分之一。三、借鑒與啟示標題自擬本部分盡量做到兩個結合：結合自己的專業(yè)，結合特定的學校教育場域進行闡述。做到言之有物，有針對性，具體而專業(yè)，篇幅不多于三分之一。結語參考文獻奧蘇貝爾認知同化學習理論對小學數(shù)學教學的啟示摘要:美國心理學家奧蘇貝爾提出的認知同化理論為教學課堂提供了教學依據(jù)，尤其是其理論核心有意義接受學習，它與發(fā)現(xiàn)學習、機械學習獨立又相互依存。本文在學習、分析奧蘇貝爾認知同化學習理論的基礎上，闡述了該理論的對小學數(shù)學教育的一些啟示。關鍵詞：有意義學習；同化；學習類型；認知結構引言在論文中，第一部分首先主要從理論上闡述了認知同化學習理論的主要內容，并分別從定義、實質、條件、過程等方面對有意義學習作了詳細地論述；其次，分析了接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、機械學習與有意義學習的區(qū)別和聯(lián)系，他們相互獨立，又存在著交叉；接著，簡單介紹認知學習的理論基礎-同化理論，同化理論是探索學生內部的心理機制。第2部 分就有意義學習在數(shù)學教學中的應用加以淺談，提及了先行組織者策略、三大驅動力等對教授者和學習者的影響，分析了如何合理利用這些理論來進行有效地課堂教學。第三部分是有意義教學對小學數(shù)學的啟示，小學生有他們這一階段特有的學習特點，教師一定要根據(jù)他們的數(shù)學學習心理特征，結合認知同化學習理論，幫助小學生建立完整的數(shù)學認知架構體系。一、認知同化學習理論的主要內容（一）有意義學習1.定義：奧蘇貝爾的學習理論中最重要觀念是他對有意義學習的描述。奧蘇貝爾認為有意義接受學習理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念；有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才可以發(fā)生的；由于這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的“同化”。2.實質：有意義學習的實質就是，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。所謂實質性聯(lián)系，是指新的符號或符號代表的觀點與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。例如，學習命題“等邊三角形是有三條等邊的三角形”，學生的認知結構中就必須預先具備“等邊”和“三角形”的概念，而對于小學生而言，可能還需要觀察由等邊三角形構成的實物或圖形，才能將新的命題與他們認知結構中已有的觀念建立實質性聯(lián)系，即將原有的三角形概念或表象加以改造，產生新的等邊三角形概念或表象。3.條件：決定學習方式是有意義的還是機械的，取決于發(fā)生學習的條件，有意義的學習產生既受到學習材料性質的影響，也受到學習者自身的影響。要想進行有意義的學習，第一，學習材料必須具有邏輯意義，即材料本身與人類學習能力范圍內有關觀念可以建立非人為的和實質性的材料；其次，學習者具有有意義學習的傾向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與他的認知結構中原有的適當觀念加以聯(lián)系的傾向性。4.過程：學習者在有意義的接受學習中，并不是將現(xiàn)成的知識簡單地存入到原有的認知結構中去，而是要經過一系列積極的思維活動。因此，有意義接受學習是一個主動的過程：（1）判斷和篩選新知識是否適合與舊知識進行融合；（2）當新舊知識融合存在分歧或矛盾時，需進行調節(jié)，重新理解和表達新知識；（3）新知識要與學習者個人的原有認知內容相聯(lián)系，舊知識應該是新知識的基礎；（4）當新舊知識的分歧或矛盾得不到解決，需要對更有概括性的概念進行在組織，從更高層次進行新舊聯(lián)系。（二）接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、機械學習與有意義學習奧蘇貝爾明確地區(qū)分了有意義學習與機械學習，接受學習與發(fā)現(xiàn)學習之間的關系。其實，發(fā)現(xiàn)學習只是比接受學習多了一個發(fā)現(xiàn)的環(huán)節(jié)，再把發(fā)現(xiàn)的內容加以內化，其他并沒有什么區(qū)別。因此，他認為，無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都有可能是機械的學習，也都有可能是有意義的學習。關鍵在于教師的講授方法，如果教學得法，并不一定會導致機械接受學習；同樣，發(fā)現(xiàn)學習也并不能保證使學生進行有意義的學習。如果學生只是機械地記住解決問題的“典型步驟”，而并不清楚自己正在做什么，為什么這么做，他們也可能同樣得到正確答案，但這并不比機械學習或機械記憶更有意義。例如，我們完全可以讓一個學前兒童記住符號y=fx或背誦出函數(shù)的定義，但是由于該兒童認知結構中缺少變量、對應關系、唯一確定等觀念，不可能將函數(shù)這一新概念和他認知結構中的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系，這樣的學習也只是機械學習，而并非有意義的學習。所以，當新知識與學習者認知結構中的觀念沒有任何合乎邏輯的聯(lián)系，但為了記憶，學習者人為地賦予它們某種個人意義，這樣的學習依舊是機械學習。（三）同化理論奧蘇貝爾認為同化是意義學習的心理機制。所謂同化，就是將新知識、新材料歸入自己已有的認知結構當中，并使之分化、擴充，從而形成新的認知結構得過程。而學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中是否已有的有關概念。奧蘇貝爾在同化理論的基礎上提出了學習組織的四大原則，一是漸進分化原則，主要是對于命題學習中的下位學習而言，該原則認為學生在學習新知識時，演繹性獲取比歸納性獲取更省時省力，并且容易保持。所以學生應先學習概括性最強和包攝水平最高的概念，再進行分化學習；而是綜合貫通原則，該原則主要針對組合學習和上位學習，它強調學習新舊知識間的融合貫通，并促進二者間的協(xié)調發(fā)展；三是序列組織原則，其主要針對組合學習，該原則指出可以將處于并列關系的新舊知識序列化或程序化，使教材內容由淺入深、由易到難；四是鞏固性原則，該原則強調已有認知結構的作用，要求學習者及時糾正、反饋等方法，提高認知結構中原有觀念的穩(wěn)定性。二、有意義學習在數(shù)學教學中的應用（一）借鑒先行組織者：重視概念教學，形成認知結構，促進思維發(fā)展在認知維度上，奧蘇貝爾提出了“先行組織者”策略，即先于問題解決或材料學習呈現(xiàn)的一種陳述性的或比較性的引導性材料，以解決新材料與學生原有認知結構之間的差距的銜接問題。奧蘇貝爾的先行組織者概念，在新舊知識間架起一座“認知橋梁”，進一步完善了同化理論。當學生把教學內容與自己的原有認知結構聯(lián)系起來時，有意義學習便發(fā)生了。而合理的知識結構有益于吸納已有的知識和概念，形成新的概念。教師在教授新概念時，應該先理解新概念與已有認知結構的聯(lián)系和內在規(guī)律，從而把握新概念學習的同化模式。在教學過程中，教師首先要分析教材，找出各個知識點的聯(lián)系，把單元或章節(jié)的知識串聯(lián)起來，理清它們之間的邏輯關系，根據(jù)知識結構進行教學設計、組織材料、板書提綱，這樣，易于學生新概念的同化以及邏輯思維的培養(yǎng)。然后要漸進分化，建立深層次的認知結構，在課堂教學中，要根據(jù)各單元知識的內在聯(lián)系，確定核心知識點，進一步學習各知識點的分支 ，建立知識結構網(wǎng)絡，只有通過這樣深層次的學習和內化，才能促進學生思維的發(fā)展。最后，教師要做到綜合貫通，建立整體化的認知結構。在復習課的教學中，要抓住重點知識，提綱挈領，打破知識的章節(jié)界限和原有的知識結構，重新組合新知識，重新建立新的知識結構網(wǎng)絡，這樣有利于培養(yǎng)學生的整體化思維。（二）根據(jù)有意義接受學習理論，建立新舊知識的實質性聯(lián)系新舊知識間的實質性聯(lián)系是非字面的聯(lián)系，也就是說，學習者對學習材料的意義性理解不限于特定的詞語，用不同的語言文字可以表達同一個意義的內容。教師必須要首先全面、深入地了解學生原有的認知結構，尤其是與新知識有密切關系的已有概念的掌握情況，有效地選擇教學方法和教學內容，使其與學生的認知結構相適應。其次，教師要選擇恰當?shù)胤绞街v清新舊知識間地內在聯(lián)系和區(qū)別，促進學生新地認知結構地形成。例如，在課堂上創(chuàng)設情境這一環(huán)節(jié)，教師除了要注重創(chuàng)設地情境是否能夠激發(fā)學生的興趣之外，還需要注重新舊知識的銜接，與舊知識相關聯(lián)，做到溫故知新。這樣，既引入了新知識，又鞏固了舊知識，幫助學生掌握和理解新舊知識，形成完整的知識結構。最后，教師要選擇建構教學模式，實現(xiàn)知識的遷移。建構主義主張認識過程是積極主動建構的過程，學生先在認知結構中找到同化新知識的原有相關知識，再經過分析、推理等思維過程，使新舊知識建立聯(lián)系，進一步重新建構認知結構，然后通過運用新規(guī)律，檢驗和鞏固新知識，并實現(xiàn)知識的遷移。（三）緊密結合接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維奧蘇貝爾認為，發(fā)現(xiàn)學習不是教授者以定論的方式呈現(xiàn)給學習者，而是要求學習者先從事某些心理活動，比如說對知識的重新編排、組織或對知識進行轉換。因此，發(fā)現(xiàn)學習是存在于其他三種學習類型之中的。發(fā)現(xiàn)學習當中最重要的的環(huán)節(jié)是問題解決，問題解決就是學生無法把已知命題直接轉換到新情境中，必須要通過一些策略，使一系列轉換前后有序，最終形成合理的知識網(wǎng)絡結構。發(fā)現(xiàn)學習獲得的知識比較零散且耗時較多，所以它不適合作為獲取大量信息的重要手段。因此，要想在短時間內獲得大量知識主要靠接受學習。而發(fā)現(xiàn)學習重視學生的學習過程，讓學生自己去探索和嘗試，使學生習得一種學習方法和學習能力，所以它是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和提高學生創(chuàng)新能力不可或缺的手段之一。接受學習是現(xiàn)代課堂必不可少的教學形式，尤其是一些概念和原理的學習，其實無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，只要讓學生具有意義學習的傾向，保證學生學習的意義性，促使學生主動地去創(chuàng)新。因此，對于課堂而言，恰當運用接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，把他們合理的結合起來。（四）運用教學評價的論述優(yōu)化教學評估體系奧蘇貝爾首先批評了那些只看到評價負面作用的教育工作者，強調了評價的積極作用?？茖W、合理的評價不僅對教師的教學有利，還能激發(fā)學生的求知欲望?？茖W的考查不應該考學生的死記硬背、機械學習功夫，而是更多考查學生對知識的理解程度，因此創(chuàng)新時代要求的是具有較強理解能力，能有效地創(chuàng)造性使用知識，我們需要的是創(chuàng)新型人才，而不是只會死記硬背的“書呆子”；科學的考查不應該是速度的考查，而應該是能力的考查，要保證足夠的答題時間，使學生有發(fā)揮自己思維與能力空間；科學的考查應該在教學過程中向學生提出啟發(fā)性問題，組織學生展開民主的討論，使學生各抒己見、暢所欲言；科學的考查還應該注重考察學生的獨立性、靈活性、解決問題的能力、綜合知識能力的考試，考試形式多樣化，注重綜合能力的考查。（五）利用三大驅動力，激發(fā)學生學習激情奧蘇貝爾的認知同化理論的動機分為：認知驅力、自我增強驅力和附屬驅力。認知驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的心理傾向。它源于學生的好奇心理以及探究、操作、理解和應付外部環(huán)境的心理傾向，屬于內在動機。這就要求我們教師在教授知識的過程中，將知識具體形象化，創(chuàng)設引人入勝的情境，靈活采用多種教學方法，激發(fā)學生的好奇心，引發(fā)學生對學習本身的興趣。自我增強驅力是學生要求憑自己的學習才能和成就獲得相應的社會地位的愿望。它是通過自身的努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定社會地位的需要。這種驅力是一種外部動機，它促使學生追求優(yōu)秀的學習成績或者較高的排列名次，使學生更加努力。附屬驅力是學生為了得到家長、教師或他人的贊揚而努力學習的心理傾向。這既不是為了完成學習任務，也不是為了自我增強，而是為了獲得其他人的認可。這種驅力在低年級比較多，隨著年齡的增長，附屬驅力的強度會逐漸減弱，漸漸地家長和教師的贊許會逐漸轉變成向得到學習同伴的認可，所謂“近朱者赤，近墨者黑”。因此，教師要密切關注各個學習小組的學習情況，必要的時候進行適當?shù)闹笇АＨ?、奧蘇貝爾認知理論對小學數(shù)學的啟示（一）根據(jù)數(shù)學認知結構，形成整體的數(shù)學學習過程所謂數(shù)學認知結構，就是學生頭腦里的數(shù)學知識按照自己的理解深度、廣度，結合自己的感覺、知覺、記憶、思維、聯(lián)想等認知特點，組成的一個具有內部規(guī)律的整體結構。而數(shù)學學習過程是新的學習內容與學生原有的數(shù)學認知結構相互作用，形成新的數(shù)學認知結構的過程，一般的數(shù)學學習過程如圖1所示：圖1.數(shù)學學習的一般過程Picture1.The general process of mathematics learning小學階段是形成良好的數(shù)學認知結構的關鍵時期，小學數(shù)學認知中起固定作用的具有較高抽象和概括水平的觀念比較少，通常是經驗成分較多，而且他們只有通過一定量的練習或訓練才能形成新的認知結構。所以，教師要根據(jù)小學生階段的數(shù)學學習特點，安排合理的教學設計，何種教學方式能更好地運用于課堂是依照教師依照學生而定的，也正如康德所說“使恰當?shù)膶W生從恰當?shù)慕處熓艿角‘數(shù)慕逃?。（二）根?jù)學習類型，優(yōu)化教學設計，促進學生有意義學習奧蘇貝爾學習理論的創(chuàng)立詳細地解釋了接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、機械學習與有意義學習的關系，每種學習方法都有其優(yōu)點，其中有意義學習是貫穿于其他三種學習類型。合理科學地知識結構有利于吸收舊的知識，形成新的認知結構。所謂科學地組織，首先主要是考慮學習材料的內部結構，內容上是否具有邏輯性、系統(tǒng)性；其次是考慮學習材料與原有知識的外部聯(lián)系；最后是考慮材料的內部結構與學生認知結構的契合度。教師只有了解和熟知新舊知識的關聯(lián)，才能合理地編排教學設計，而不是一味地“填鴨式”灌給學生所有知識。在小學階段，教師要更加重視學生的發(fā)現(xiàn)學習，創(chuàng)設不同的情境，提高學生的