中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域深化素質(zhì)教育的若干思考.ppt

中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域深化素質(zhì)教育 的若干思考,廣州市教育局教學(xué)研究室 黃 憲 2008年3月7日,1當(dāng)前素質(zhì)教育實(shí)施的現(xiàn)狀分析,從宏觀層面來說，我國仍處在社會主義的初級階段，教育的基本矛盾是“現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)和人民群眾對于優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)烈要求和優(yōu)質(zhì)教育資源供給嚴(yán)重不足的矛盾”（周濟(jì)）。 “當(dāng)前，我國教育呈現(xiàn)出新的階段性特征：有學(xué)上的問題已經(jīng)基本解決，上好學(xué)的問題成為突出矛盾；數(shù)量和規(guī)模的問題已經(jīng)基本解決，質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的問題成為主要矛盾”（周濟(jì)） 。,把握當(dāng)前我國教育的基本矛盾，是我們深刻理解黨的17大把教育列入以改善民生為重點(diǎn)的社會建設(shè)的重大意義，認(rèn)識當(dāng)前強(qiáng)調(diào)教育公平、教育均衡發(fā)展、堅(jiān)持教育公益性不搞教育產(chǎn)業(yè)化等諸多問題的前提和基礎(chǔ)，也是深刻認(rèn)識當(dāng)前重申素質(zhì)教育重要性和必要性的出發(fā)點(diǎn)。,黨的十七大明確了“優(yōu)先發(fā)展教育、建設(shè)人力資源強(qiáng)國”的戰(zhàn)略目標(biāo)，中國有13億人口，素質(zhì)低，就是沉重的人口負(fù)擔(dān)；素質(zhì)高，就是巨大的人力資源。我們要培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才，其落腳點(diǎn)就是要全面貫徹黨的教育方針，全面實(shí)施素質(zhì)教育，全面提高教育質(zhì)量。 全面提高教育質(zhì)量，全面實(shí)施素質(zhì)教育已成為今后各級各類教育包括基礎(chǔ)教育的發(fā)展重點(diǎn)，也是當(dāng)前教育改革和發(fā)展的中心任務(wù)。胡錦濤總書記指出，“全面實(shí)施素質(zhì)教育，核心是要解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，應(yīng)該成為教育工作的主題”。,但在當(dāng)前，全面實(shí)施素質(zhì)教育面臨諸多困難和挑戰(zhàn)，特別是社會經(jīng)濟(jì)文化多種因素綜合形成了強(qiáng)大的升學(xué)競爭壓力，很多地方以升學(xué)率作為評價學(xué)生、教師、學(xué)校的主要標(biāo)準(zhǔn)。這樣，片面追求升學(xué)率的傾向愈演愈烈，違背了教育方針，違背了教育規(guī)律，違背了素質(zhì)教育的要求，必須采取切實(shí)措施加以改變。 （周濟(jì)）,學(xué)校以追求人的全面素質(zhì)提高為目標(biāo)的素質(zhì)教育實(shí)施與以下幾個客觀現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生了尖銳的矛盾：高一級學(xué)校選拔新生相對單一的標(biāo)準(zhǔn)和方式；勞動人事制度重視以學(xué)歷層次為主的選拔標(biāo)準(zhǔn)；社會和家庭注重以中、高考結(jié)果評價學(xué)校的價值觀；師范教育和教師繼續(xù)教育相對滯后；媒體對升學(xué)考試炒作的輿論導(dǎo)向。 在上述種種矛盾之下，學(xué)校教育面臨價值取向兩難的境地：按照素質(zhì)教育要求辦學(xué)，可能會帶來學(xué)校教育的生機(jī)與活力，但又可能難于在現(xiàn)行的中、高考制度下取得良好的成績，從而難以取得上級政府部門和社會的認(rèn)同。,2我市中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)一步深化素質(zhì)教育 實(shí)施活動釋義,我市中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)一步深化素質(zhì)教育的實(shí)施，是根據(jù)國家的教育政策和素質(zhì)教育理論，結(jié)合本市教育發(fā)展實(shí)際，在進(jìn)一步深化基礎(chǔ)教育和中等職業(yè)教育課程改革的基礎(chǔ)上，選擇教學(xué)領(lǐng)域?yàn)槠脚_，力求對當(dāng)前影響素質(zhì)教育實(shí)施較為突出的問題有所突破，從而提高我市中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育水平、保證我市中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)穩(wěn)步提高的一項(xiàng)區(qū)域性教育實(shí)踐活動。,3素質(zhì)、素質(zhì)教育及其相互關(guān)系,什么是素質(zhì)？科學(xué)定義理解包含兩方面: 一是指先天具有的遺傳素質(zhì)，主要是通過遺傳獲得，即解剖生理特點(diǎn)，包括神經(jīng)系統(tǒng)、感覺器官、運(yùn)動器官、大腦的特點(diǎn)等，這些特點(diǎn)主要是通過遺傳獲得，是先天的； 二是指一個人在出生以后通過環(huán)境的影響或教育訓(xùn)練而形成的基本品質(zhì)、基本能力，主要包括人的思想、知識、身體、心理品質(zhì)等。我們現(xiàn)在討論的素質(zhì)一般都是指第二種含義。,素質(zhì)主要有四個最基本的特征 一是內(nèi)在性，即素質(zhì)是人自身具有的品質(zhì)，是人在生長、學(xué)習(xí)、實(shí)踐過程中，把外界獲取的物質(zhì)、能量、信息加以內(nèi)化，逐步積淀而成的，是機(jī)體化、機(jī)能化、心靈化的東西，而不是人的資歷、學(xué)歷、地位、身份之類的外在屬性。 二是主體性，即素質(zhì)是在人接觸外部世界的活動過程中作為主體的屬性表現(xiàn)出來和發(fā)生作用的品質(zhì)，而不是人身上那些與人的主體性活動無關(guān)的品質(zhì)。這種主體性的特征是素質(zhì)最本質(zhì)的特征。 三是基本性，即素質(zhì)是人自身具有的能夠?qū)θ说闹黧w性活動發(fā)生作用的品質(zhì)中最主要、最具有遷移作用的部分，而不是具體的知識技能、思想觀念、行為方式。 四是穩(wěn)定性，即素質(zhì)是以較為固定的思想傾向、智能特征、行為習(xí)慣表現(xiàn)出來，因而能夠在人的活動中持久地發(fā)生作用的品質(zhì)，而不是那些偶發(fā)、變化不定的思想、行為特征。,可見 人的素質(zhì)是以先天稟賦為基礎(chǔ)的，它通過知識、能力及情感、態(tài)度和價值觀等基本要素在新的環(huán)境下不斷更新、重組、調(diào)整，發(fā)展為內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的身心組織結(jié)構(gòu)。 人的素質(zhì)可分為思想道德素質(zhì)、文化科學(xué)素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動技能素質(zhì)等，人的諸方面素質(zhì)不是孤立存在的，而是互相制約、相互依存的整體。,素質(zhì)教育所說的素質(zhì)既指個體素質(zhì)，更指支撐我國綜合國力、民族復(fù)興和國家安全的全體勞動者的整體素質(zhì)。不管從哪個角度分析，它都至少包含以下基本素質(zhì)：認(rèn)同自己的國家、能與世界對話、熱愛學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)、有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力、體魄健全、充滿活力、心靈豐富、能夠尊重與理解、溝通與合作、追求自己的幸福和愛護(hù)他人的幸福等。,胡錦濤總書記指出，“全面實(shí)施素質(zhì)教育，核心是要解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題”。 素質(zhì)教育必須遵循人的素質(zhì)整體結(jié)構(gòu)的規(guī)律,從人的整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)出發(fā)，使素質(zhì)教育與人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，養(yǎng)成人的整體素質(zhì)?，F(xiàn)代素質(zhì)教育不僅深入到素質(zhì)的生理與心理層面，而且擴(kuò)展到社會文化層面。素質(zhì)是個體性、群體性和民族性的統(tǒng)一。這就要求既重視個體的各種素質(zhì)的教育，又重視群體素質(zhì)的完善，還要致力于全民族整體的提高。,素質(zhì)教育特別是基礎(chǔ)教育中素質(zhì)教育的價值取向，必須依據(jù)和體現(xiàn)基礎(chǔ)教育的性質(zhì)和定位，包括以實(shí)現(xiàn)國家的目標(biāo)為宗旨和代表整個社會的共同利益、能夠正確引導(dǎo)與規(guī)范國家、社會與個人之間的各種關(guān)系，以及突出和強(qiáng)調(diào)思想品德教育在素質(zhì)教育中的地位等。,4構(gòu)建教學(xué)領(lǐng)域深化素質(zhì)教育的操作體系,按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，分三個層次構(gòu)建教學(xué)領(lǐng)域推進(jìn)素質(zhì)教育的操作體系： 從課程與教學(xué)實(shí)施最終必須達(dá)到貫徹國家教育方針目的的邏輯關(guān)系出發(fā)，構(gòu)建教學(xué)領(lǐng)域推進(jìn)素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)； 把課程、教學(xué)和評價作為教學(xué)領(lǐng)域?qū)嵤┧刭|(zhì)教育的主要渠道，構(gòu)建教學(xué)領(lǐng)域推進(jìn)素質(zhì)教育的工作內(nèi)容； 根據(jù)對教學(xué)領(lǐng)域推進(jìn)素質(zhì)教育的主客觀制約條件的分析，選擇教育內(nèi)部通過主觀努力可以達(dá)到的教學(xué)管理和教師專業(yè)化發(fā)展作為保障條件。,5素質(zhì)教育質(zhì)量觀,基本內(nèi)涵（體現(xiàn)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的全面性）： 學(xué)力學(xué)科素養(yǎng)品德心理 “學(xué)力成長與個性成長相結(jié)合” “適應(yīng)性素質(zhì)與發(fā)展性素質(zhì)相統(tǒng)一” “讓個性鮮明、特長突出的學(xué)生和發(fā)展均衡全面的學(xué)生一樣有機(jī)會?！保丶覍殻?關(guān)于學(xué)力評價的研究,學(xué)力包括學(xué)力水平；學(xué)力差異；學(xué)力結(jié)構(gòu)；學(xué)力興趣。 傳統(tǒng)學(xué)力評價模式的授課方式是傳統(tǒng)的教學(xué)模式，老師講、學(xué)生聽，遵從老師的指示，不太關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知能力，不太組織討論式學(xué)習(xí)，比較多地注意知識的記憶和積累。而真實(shí)性學(xué)力評價模式的授課方式，更加注重高層次的思維訓(xùn)練，提供高層次思維展現(xiàn)的平臺，鼓勵人的元認(rèn)知力的發(fā)展，組織更多有效的小組討論，更加注重學(xué)力的理解力，評價注重知識的實(shí)際表現(xiàn)能力，通過真實(shí)性的表現(xiàn)進(jìn)行評價。 （日本京都大學(xué)田中耕治）,關(guān)于適應(yīng)性素質(zhì)與發(fā)展性素質(zhì)的統(tǒng)一,學(xué)生的適應(yīng)性素質(zhì)主要體現(xiàn)為達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)一性要求，可以通過接受、訓(xùn)練等方式養(yǎng)成，效率高但學(xué)生負(fù)擔(dān)重。 學(xué)生的發(fā)展性素質(zhì)表現(xiàn)為個性、創(chuàng)造性、超越性、潛能發(fā)揮、平等民主意識，需要為不同的學(xué)生提供不同的發(fā)展空間，同時要加強(qiáng)引導(dǎo)，防止渙散，發(fā)揚(yáng)有利于社會發(fā)展需要的因素，抑制破壞社會發(fā)展的因素。 促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)性素質(zhì)與發(fā)展性素質(zhì)的有機(jī)統(tǒng)一，應(yīng)堅(jiān)持以接受為基礎(chǔ)，培養(yǎng)創(chuàng)造性。,制訂科學(xué)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),首先，城市經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展對人才基本素質(zhì)的要求是構(gòu)建科學(xué)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的主要依據(jù)。教育不但要為學(xué)生奠定合格公民的素質(zhì)基礎(chǔ)，也要為他們成為專門人才準(zhǔn)備條件。 其次，學(xué)生身心發(fā)展的需要是構(gòu)建科學(xué)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的重要前提。在不同時期，由于學(xué)生的生理成熟和心理發(fā)展水平的不同，在認(rèn)知、情感等方面都表現(xiàn)出不同的年齡特征。在構(gòu)建教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時必須做到：適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的順序性，適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的階段性，適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的個別差異性。 第三，國家頒發(fā)的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書是構(gòu)建科學(xué)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本依據(jù)。,教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的組成部分,教育基本條件質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（包括人、財、物等因素） 教育過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（又稱教育工作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)） 教育產(chǎn)品質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（又稱學(xué)生發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)） 制定教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時既要注意直接顯示質(zhì)量的結(jié)果變量，又要重視直接決定質(zhì)量的原因變量。實(shí)踐證明，制定科學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對于質(zhì)量的結(jié)果評價與過程評價、科學(xué)性與可行性相結(jié)合，對于指導(dǎo)教育的決策和實(shí)踐都具有十分重要的意義。,我市中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域深化素質(zhì)教育實(shí)施的目標(biāo),育人為本，關(guān)注差異。以教學(xué)為切入點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個體差異，面向全體學(xué)生，尊重每一個學(xué)生，最大限度地開發(fā)每一個學(xué)生的潛能，使每一個學(xué)生的素質(zhì)水平都得到提高，促進(jìn)每一個學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。 減輕負(fù)擔(dān)，提高效益。采取有效措施，切實(shí)減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，從每一個學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律性和可能性出發(fā)，優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效益。 生動活潑，自主發(fā)展。真正把學(xué)生作為認(rèn)識和發(fā)展的主體，喚起學(xué)生的主體意識，發(fā)揮學(xué)生的主動精神，促進(jìn)學(xué)生主動、生動、活潑地發(fā)展。,明言知識 (是什么、為什么) 主要是事實(shí)和原理的知識,存于書本，可編碼（邏輯性）、 可傳遞(共享性)、可反思(批判性),默會知識 （怎么想、怎么做） 本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟,存于個人經(jīng)驗(yàn)(個體性)、 嵌入實(shí)踐活動（情境性）,M. Polany ：“緘默的知識”(1956)，實(shí)踐技能很難訴諸文字，科學(xué)智慧根源于默會的力量。OECD（1996）重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)默會知識在新經(jīng)濟(jì)時代的特別重要意義。,知識的冰山模型（J.Brown,2000）,兩種知識的學(xué)習(xí),6學(xué)科課程、活動課程、潛在課程三位一體的課程結(jié)構(gòu)對學(xué)生素質(zhì)形成的價值,優(yōu)化學(xué)科課程 -開齊開足開好，保證基礎(chǔ)學(xué)力 結(jié)構(gòu)優(yōu)化、模塊優(yōu)化、內(nèi)容優(yōu)化。 保證實(shí)驗(yàn)課（操作技能課）開出率在95%以上 強(qiáng)化活動課程 -學(xué)科滲透融合、促進(jìn)個性發(fā)展 綜合實(shí)踐活動與學(xué)科探究活動結(jié)合 保證社會實(shí)踐活動時間（小學(xué)10天中學(xué)20天） 重視潛在課程 -構(gòu)建學(xué)校文化，提升育人氛圍,7貫徹新課程標(biāo)準(zhǔn)亟待突破,把握目標(biāo)、內(nèi)容整合 科學(xué)界定各類教育以及各學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)(標(biāo)準(zhǔn))，準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)，解決不同學(xué)段的教學(xué)銜接問題。 把學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)分解落實(shí)到課堂教學(xué)，努力縮小教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實(shí)施之間的落差。 培優(yōu)助困，為優(yōu)秀學(xué)生發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間，提高學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)步幅度。,8建立對學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的評價機(jī)制,首先，要建立以素質(zhì)教育理念為核心的基礎(chǔ)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。要依據(jù)國家教育方針，遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，盡快建立課程標(biāo)準(zhǔn)、教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生身心健康標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)要充分體現(xiàn)時代要求，重視學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)及審美情趣的培養(yǎng)，為全面實(shí)施素質(zhì)教育、提高教育質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。 第二，要建立基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測體系。要依據(jù)國家法律法規(guī)，按照基礎(chǔ)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。要通過監(jiān)測，全面準(zhǔn)確把握我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量狀況，科學(xué)診斷我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量存在的問題和原因，為教育決策提供科學(xué)依據(jù)。 第三，改革和完善基礎(chǔ)教育質(zhì)量督導(dǎo)與評價制度。變一支“指揮棒” 為兩支“指揮棒” ，使考試招生制度和督導(dǎo)與評價制度協(xié)調(diào)一致。 (周濟(jì):建立健全基礎(chǔ)教育質(zhì)量保障體系）,國際上兩種評價機(jī)制,區(qū)分性評價： 根據(jù)不同年齡、不同學(xué)齡學(xué)生發(fā)展的不同水平，制定素質(zhì)發(fā)展的基本目標(biāo)，適應(yīng)素質(zhì)教育實(shí)施的地區(qū)差異、社會經(jīng)濟(jì)文化差異和民族差異。 區(qū)分性評價的核心觀念是只有用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法去評價不同發(fā)展水平的學(xué)校和不同發(fā)展水平的學(xué)生，才有助于學(xué)校和學(xué)生的素質(zhì)教育發(fā)展，這體現(xiàn)著素質(zhì)教育評價的深層次機(jī)制。,基準(zhǔn)性評價： 為了提高教育質(zhì)量，美國自20世紀(jì)80年代以來逐步興起了教育標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動，通過立法程序建立了“國家教育標(biāo)準(zhǔn)與改進(jìn)委員會”，國會還成立了“國家教育目標(biāo)小組”和“全國教育標(biāo)準(zhǔn)與考試委員會”。俄羅斯學(xué)者認(rèn)為，對俄羅斯教育來說，提高檢查和評定學(xué)生學(xué)習(xí)成績的客觀性，至少有三個新因素：對教育目標(biāo)的新理解；實(shí)施國家教育標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)施國家統(tǒng)一考試(爭取在2008年實(shí)現(xiàn)在全俄實(shí)施國家統(tǒng)一考試，以減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高評價的客觀性和公平性)。,美國在實(shí)施基準(zhǔn)性評價過程碰到的問題和挑戰(zhàn)： 標(biāo)準(zhǔn)本身的質(zhì)量問題； 清晰與目標(biāo)量、嚴(yán)格與是否合理的矛盾問題； 如何幫助教師理解標(biāo)準(zhǔn)的問題(70%的教師反映得不到有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)和使用上的幫助)； 如何滿足不同學(xué)習(xí)者的不同需要的問題； 如何在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與個體差異之間達(dá)成平衡的問題； 考試如何與標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的問題考試如何與標(biāo)準(zhǔn)要求相稱，例如標(biāo)準(zhǔn)可以包含高水平的技能與靈活性知識，但考試做不到； 如何恰當(dāng)評分的問題； 向家長報告評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式，很難找到一種簡潔的方法來闡明標(biāo)準(zhǔn)，以便既可以給家長提供有用而規(guī)范的信息，又可實(shí)現(xiàn)家長與教師之間的有效溝通。,素質(zhì)教育評價的突破口,全面理解素質(zhì)教育 必須改革考試制度，但是學(xué)校還必須進(jìn)行考試和考核，考試和考核應(yīng)該具有全面性、綜合性和經(jīng)常性。 （溫家寶） 完善區(qū)域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測體系 研究過程（形成）性評價與終結(jié)性評價、水平性評價與選拔性評價對素質(zhì)形成分別發(fā)揮什么作用,素質(zhì)評價的特質(zhì) 人的素質(zhì)是多維度、多元素、鑲嵌式發(fā)展變化、難于分割離析的。人的知識、能力、情感、價值觀是沒有辦法相互分離發(fā)展的。離開了過程不可能有真正的知識內(nèi)化，離開了知識本身也無法說清方法和過程；離開了知識和過程，情感、態(tài)度便沒有載體；而離開了情感、態(tài)度、價值觀，知識只能是信息，無法成為能力，更談不上智慧。素質(zhì)這種鑲嵌式的、難于分割離析的關(guān)系體特征恰恰是素質(zhì)教育評價的難點(diǎn)。,例如情感發(fā)展評價，由于情感變量的個性化特征，每個學(xué)生情感的敏感點(diǎn)不同，有的外顯性大，有的內(nèi)隱性重，不同的人采用不同的方式表達(dá)情感，有的用語言，有的用體態(tài)，有的用面部表情，等等，因此帶來明顯的不確定性。人的情感與認(rèn)知水平有關(guān)系。一般來說，認(rèn)知的改變總是在情感的改變之前，情感變化是漸進(jìn)的，晚于認(rèn)知的變化，所以做評價時應(yīng)該晚一些收集學(xué)生的情感變化結(jié)果，有的情感變化在認(rèn)知改變后幾個月甚至更長時間可能都還看不出來。,減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān),要減輕學(xué)生繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，但絕不意味著對學(xué)生和教師的要求降低了。減輕學(xué)生繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，對學(xué)生來說，是讓學(xué)生有時間去接觸社會、接觸生活、接觸實(shí)踐，學(xué)會動腦，也學(xué)會動手；對老師來說，是要求老師不僅要在課堂上關(guān)心學(xué)生；在課下也要關(guān)心學(xué)生。（溫家寶） 學(xué)生最大的負(fù)擔(dān)是學(xué)校和教師對學(xué)習(xí)成績進(jìn)行排隊(duì)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)必須從這里開始。 實(shí)施素質(zhì)教育不是不要學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)。減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)只是一種手段，是通過這種手段為學(xué)生爭得一塊相對寬松的天地，使某些薄弱環(huán)節(jié)得到加強(qiáng)，促使學(xué)生素質(zhì)的全面提高。 研究減輕學(xué)生繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)切實(shí)可行的有效措施。,素質(zhì)教育不是不要考試，而是把適宜的記誦、必要的訓(xùn)練和考試作為檢查、促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的手段；也不是不要知識學(xué)習(xí)，而是更強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)用、綜合與發(fā)現(xiàn)，更重視學(xué)習(xí)能力、生存能力和熱愛學(xué)習(xí)的情感、態(tài)度的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)這一學(xué)習(xí)過程本身就是學(xué)生養(yǎng)成道德習(xí)慣、體驗(yàn)道德成長的主要資源。也正是從這個意義上，我們不把素質(zhì)教育和應(yīng)試教育置于對立的兩端。 （朱小蔓）,僅把“應(yīng)試教育”作為素質(zhì)教育的對立面來看，素質(zhì)教育能否實(shí)施反而成了外部的問題，而不是學(xué)校內(nèi)部的需要。一系列認(rèn)為學(xué)校不能實(shí)施素質(zhì)教育的理由大量出現(xiàn)，諸如：高考不改，學(xué)校無法改；社會、家長不可能不要求學(xué)校的高升學(xué)率，素質(zhì)教育難以被社會接受；教育行政部門衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)最看得見的是升學(xué)率，此項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)不變學(xué)校無法動，等等。 推進(jìn)素質(zhì)教育“條件論”盛行，使實(shí)現(xiàn)學(xué)校素質(zhì)教育的主體處于消極、被動的狀態(tài)。而“條件論”的出現(xiàn)，與將素質(zhì)教育、應(yīng)試教育對峙密切相關(guān)。把應(yīng)試教育當(dāng)作是對以往教育否定的理解也招來對素質(zhì)教育的反對與抵觸。,今后“素質(zhì)教育”的推進(jìn)，要從與“應(yīng)試教育”的簡單糾纏中走出，這不是說不要否定僅以應(yīng)試為目的之教育，而是要以素質(zhì)教育的建設(shè)性的推進(jìn)，以其真實(shí)的成效來取代應(yīng)試教育。將“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”對峙，實(shí)際上依然是沒有在宗旨意義上理解素質(zhì)教育內(nèi)涵的表現(xiàn)。光靠批判解決不了應(yīng)試教育的問題，只有變革的實(shí)踐才是從根本上解決問題的力量。 （葉瀾）,幾點(diǎn)思考,學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測=統(tǒng)一測試？ 過程性（形成性）評價=活動評價？ 終結(jié)性評價=選拔性評價？ 水平性評價需要向中考、高考靠攏嗎？,9.深化素質(zhì)教育的保障-教師專業(yè)化發(fā)展,教師專業(yè)化發(fā)展的重點(diǎn)不在于學(xué)習(xí)專業(yè)知識，而在于提高專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)。 教師的專業(yè)基礎(chǔ)知識主要由所教學(xué)科知識和教育專業(yè)知識組成。是一種需要通過教學(xué)實(shí)踐，學(xué)以致用，轉(zhuǎn)化為能力才有用的知識。 教師的專業(yè)能力就是教師提供專業(yè)服務(wù)的能力。教師的專業(yè)能力更依賴于在教學(xué)過程長期跌打滾翻積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)了教師勞動中的創(chuàng)造性成分。 教師的專業(yè)品質(zhì)比專業(yè)知識與專業(yè)能力更抽象，但它是教師專業(yè)化發(fā)展的原動力，常常表現(xiàn)為教師對教育、對學(xué)生、對自身發(fā)展的基本態(tài)度。,學(xué)科知識 一般教學(xué)知識 課程知識 學(xué)科教學(xué)知識（教學(xué)內(nèi)容知識，Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK） 學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識 教育情境知識 關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價值以及 它們的哲學(xué)和歷史背景的知識,Veal 和Makinster 建構(gòu)了一個金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的結(jié)果。,通過論證認(rèn)為：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師與低成效教師間的不同。,教師專業(yè)知識基礎(chǔ)框架（ L.舒爾曼 ）,教師專業(yè)發(fā)展- 學(xué)會教學(xué)（形成教學(xué)專長）; 學(xué)會反思（獲得可持續(xù)發(fā)展的本領(lǐng)）; 學(xué)會積累（獲得專業(yè)成長經(jīng)驗(yàn)和個人教育智慧）