職業(yè)教育論文-對(duì)當(dāng)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)型與課程變革的審視.doc

職業(yè)教育論文-對(duì)當(dāng)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)型與課程變革的審視摘要：權(quán)威型知識(shí)觀包括理性主義知識(shí)觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀，它確信知識(shí)的必然性、真理性，知識(shí)權(quán)威導(dǎo)致課程的控制。批判型知識(shí)觀包括建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義及其相近流派的知識(shí)觀，它主張不確定性、建構(gòu)性和個(gè)體體驗(yàn)性，提倡平等對(duì)話，然而又使課程改革缺乏目標(biāo)，失去方向。以馬克思主義審視當(dāng)前知識(shí)觀轉(zhuǎn)型與課程改革，應(yīng)堅(jiān)持科學(xué)與人文統(tǒng)一、確定性與不確定性統(tǒng)一、繼承與創(chuàng)新統(tǒng)一等。關(guān)鍵詞：權(quán)威型知識(shí)觀；批判型知識(shí)觀；課程改革一、權(quán)威型知識(shí)觀深刻影響傳統(tǒng)課程編制權(quán)威型知識(shí)觀包括理性主義知識(shí)觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀。理性主義知識(shí)觀把知識(shí)當(dāng)作外在于主體（即學(xué)生）的客觀存在，學(xué)生需要通過一定合理的學(xué)習(xí)方式才能獲取這些客觀知識(shí)。理性主義知識(shí)觀以深刻的唯理論為哲學(xué)基礎(chǔ)，主張知識(shí)只能通過理性論證來獲得。1遠(yuǎn)在古希臘時(shí)代，柏拉圖就提出理念論并將之作為其哲學(xué)的基石和教育學(xué)說的基礎(chǔ)，他認(rèn)為一切可感知的具體事物都不是真實(shí)的存在，唯有共性即他所說的理念才是真實(shí)的。只有理性認(rèn)識(shí)和思維，才能產(chǎn)生真理、知識(shí)。2笛卡兒也認(rèn)為，只有通過理性思考才能獲得可靠的知識(shí)。事物被認(rèn)識(shí)，“并非由于它被看見被摸到了，而是由于被思想所理解了”。3理性主義的知識(shí)觀延續(xù)千百年，在此知識(shí)傳統(tǒng)下，知識(shí)被認(rèn)為是“絕對(duì)的”“科學(xué)的”?！敖^對(duì)的”就是通過嚴(yán)格的理性思維獲得的知識(shí)具有絕對(duì)的、永恒的和普遍的價(jià)值特性，不容懷疑；“科學(xué)的”即知識(shí)自成嚴(yán)密的學(xué)科和邏輯體系，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極主動(dòng)地獲取知識(shí)，但知識(shí)僅限于間接經(jīng)驗(yàn)和書本知識(shí)。4自柏拉圖以來，人類的知識(shí)便在價(jià)值形態(tài)上分出了級(jí)別，日常操作所需的知識(shí)處于最底部，處于最高點(diǎn)的則是真理知識(shí)，后者高于日常生活的實(shí)踐知識(shí)。與理性主義知識(shí)觀針鋒相對(duì)的是經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀，培根“是現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”。他認(rèn)為，科學(xué)的進(jìn)程是從經(jīng)驗(yàn)材料入手，通過實(shí)驗(yàn)得到公理；他是科學(xué)技術(shù)的偉大倡導(dǎo)者，對(duì)科學(xué)技術(shù)的重要性給予了最充分的估價(jià)。培根的新工具問世，使得經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀逐漸抬頭。經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀認(rèn)為兒童的知識(shí)來自感覺經(jīng)驗(yàn)，是從對(duì)個(gè)別現(xiàn)象的感知再經(jīng)過歸納提升為一般原理，才可形成可靠的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀歸根結(jié)底是科學(xué)主義、工具理性的產(chǎn)物，它認(rèn)為知識(shí)的來源是科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)實(shí)生活，是經(jīng)過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，不容懷疑的真理和知識(shí)。盡管理性主義知識(shí)觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀的知識(shí)來源存在根本區(qū)別，但這種傳統(tǒng)知識(shí)觀確信知識(shí)即確定的認(rèn)識(shí)，知識(shí)獨(dú)立于人的價(jià)值觀念和社會(huì)意識(shí)形態(tài)；真正的知識(shí)是不變的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知識(shí)比感性知識(shí)更有價(jià)值；自然科學(xué)知識(shí)比社會(huì)科學(xué)知識(shí)更為客觀；知識(shí)的學(xué)習(xí)就是個(gè)體對(duì)知識(shí)客觀意義的外部接受。5既然真理是由少數(shù)科學(xué)家或哲學(xué)家經(jīng)過嚴(yán)密的科學(xué)發(fā)現(xiàn)或邏輯推理得來的，因此“真理往往掌握在少數(shù)人手中”，蕓蕓眾生只是接受和傳播專家們所發(fā)現(xiàn)的“真理”，這樣就產(chǎn)生了知識(shí)權(quán)威。而且隨著現(xiàn)代工業(yè)文明的發(fā)展，科技理性在教育領(lǐng)域的作用日益增強(qiáng)，科學(xué)教育對(duì)人的束縛也開始顯現(xiàn)出來，這集中體現(xiàn)在泰勒（RalphTyler)的課程目標(biāo)編制模式中。泰勒的課程設(shè)計(jì)深受工具理性的影響，知識(shí)權(quán)威觀在這里的體現(xiàn)就是對(duì)課程編制進(jìn)行目標(biāo)控制。其基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？怎樣才能確定這些目標(biāo)將要得到實(shí)現(xiàn)？泰勒的目標(biāo)模式以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)與核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程開發(fā)，確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍，一直被認(rèn)為是課程編制中的經(jīng)典。但泰勒原理把課程理論帶入了一個(gè)“理性時(shí)代”，把課程實(shí)踐送上了只需按章操作的現(xiàn)代生產(chǎn)線，使課程編制陷入了“非人性化”境地，使“占有”更多的知識(shí)以獲得外在自身的身份，成為了教育的終極目標(biāo)。6泰勒原理把課程開發(fā)過程變成了一種普適性的、劃一性的模式，課程開發(fā)的創(chuàng)造性不見了，教師是知識(shí)權(quán)威的化身，學(xué)生是被控制的對(duì)象，其主體性受到壓抑，這是權(quán)威型知識(shí)觀難以避免的問題。二、批判型知識(shí)觀引發(fā)課程領(lǐng)域深層變革批判型知識(shí)觀包括建構(gòu)主義知識(shí)觀和后現(xiàn)代主義知識(shí)觀等。20世紀(jì)以來，建構(gòu)主義逐漸發(fā)展，它認(rèn)為人的心靈是真實(shí)存在的；知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)，在內(nèi)部生成，是創(chuàng)生的；人與人在其中的關(guān)系是平等合作的關(guān)系。建構(gòu)主義提出了一種具有現(xiàn)實(shí)意義的知識(shí)觀，它認(rèn)為，主體基于自己的經(jīng)驗(yàn)以及所處的社會(huì)文化歷史背景，通過主動(dòng)建構(gòu)的方式而獲得融入主體世界的知識(shí)。知識(shí)是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內(nèi)部生成的，人的心靈具有自覺能動(dòng)性，學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)理解和建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義知識(shí)觀代表人物有皮亞杰、布魯納、波蘭尼等。皮亞杰（Piaget）認(rèn)為，知識(shí)既不是現(xiàn)實(shí)的復(fù)制也不是先驗(yàn)形式對(duì)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)加。相反，它是兩者之間的中介一種通過有機(jī)體與環(huán)境之間的交流促成的構(gòu)建（或再建）。波蘭尼則把建構(gòu)的知識(shí)看成是“個(gè)人知識(shí)”，他反對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀把這些熱情的、個(gè)人的、人性的成分從知識(shí)中清除，認(rèn)為知識(shí)是對(duì)事物能動(dòng)的反映。建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)了主體能動(dòng)性，主張知識(shí)創(chuàng)生理念，這帶來了課程領(lǐng)域最直接深遠(yuǎn)的變革。課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。7無獨(dú)有偶，20世紀(jì)60年代以來，以反思和超越現(xiàn)代為己任的后現(xiàn)代主義，活躍于人類一切社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，它作為一種具有啟發(fā)意義的、哲學(xué)思辨式的文化建構(gòu)，給傳統(tǒng)教育模式帶來深遠(yuǎn)意義上的沖擊。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀在后現(xiàn)代主義思潮的影響下，對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀進(jìn)行批判和反思，超越和突破。后現(xiàn)代課程研究是對(duì)現(xiàn)代課程研究的反省和超越，現(xiàn)代課程研究追求客觀、普遍、中立，后現(xiàn)代課程研究則反省、批判現(xiàn)代理性造就的負(fù)面影響和結(jié)果，著力弘揚(yáng)主觀、個(gè)體、多元。8后現(xiàn)代課程研究興起于20世紀(jì)70年代的概念重建運(yùn)動(dòng)，從這個(gè)時(shí)期以來課程發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：由“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”，最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”，概念重建是正在出現(xiàn)的后現(xiàn)代課程一個(gè)不可或缺的部分。該課程流派松散，但有共同興趣；批判傳統(tǒng)課程理論，對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建”?！案拍钪亟ā本褪欠磳?duì)現(xiàn)代課程中的權(quán)威意識(shí)和控制意識(shí)，反對(duì)只重結(jié)果而不重過程和情境，這與建構(gòu)主義是異曲同工。后現(xiàn)代主義課程專家多爾從建構(gòu)主義及經(jīng)驗(yàn)主義的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點(diǎn)、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)論等，為其后現(xiàn)代主義課程理論勾勒了一個(gè)大致的輪廓，概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性及嚴(yán)密性。在后現(xiàn)代主義知識(shí)觀下，泰勒原理也得到解構(gòu)與重塑。如果我們吸收后現(xiàn)代課程思想，打破其封閉和構(gòu)成關(guān)系，將“目標(biāo)預(yù)定經(jīng)驗(yàn)選擇經(jīng)驗(yàn)組織評(píng)價(jià)”這樣一個(gè)機(jī)械的、線性的封閉體系重塑為由確立目標(biāo)、選擇和組織經(jīng)驗(yàn)和過程性多元評(píng)價(jià)三個(gè)新型關(guān)系下的構(gòu)成部分，可以獲得泰勒原理新的解析意義。9后現(xiàn)代課程力求反映后現(xiàn)代主義非線性、開放性、多元性和不確定性等特征，特別強(qiáng)調(diào)增加不確定性的內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。三、對(duì)當(dāng)前知識(shí)觀轉(zhuǎn)型與課程改革的辯證分析（一）堅(jiān)持馬克思理性精神，實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文的統(tǒng)一理性精神的實(shí)質(zhì)是一個(gè)歷史性命題，西方的人文理想中始終貫穿著自由的理念，其人文形式是科學(xué)和理性；而人文精神被看成是建基于對(duì)人之為人的哲學(xué)反思之上的批判態(tài)度和批判精神，即一種自由精神。10自由的人是理性的，人文本來就有理性的因素，只是到了近代后，理性本身被誤解、片面化為自然科學(xué)，形成了“工具理性”。馬克思理性觀在批判了近代理性主義所具有的狹隘性、片面性的基礎(chǔ)上，形成了一種歷史的、辯證的理性觀，其“理性精神”的實(shí)質(zhì)是追求真理、實(shí)現(xiàn)價(jià)值的統(tǒng)一，即追求真理，實(shí)事求是，獨(dú)立思考，善于反思，崇尚懷疑和批判，積極進(jìn)取，不斷變革，堅(jiān)信科學(xué)能引領(lǐng)人類實(shí)現(xiàn)自我超越和自我發(fā)展，從必然王國走向自由王國。1120世紀(jì)是人們有意識(shí)地反思和改造科學(xué)主義思維及產(chǎn)物的時(shí)代。人們努力尋找自然科學(xué)與人文科學(xué)之間的不同，并以人文性質(zhì)去反思自然科學(xué)，所獲知識(shí)的不確定性、非絕對(duì)化，認(rèn)識(shí)上的非“唯理性主義”和個(gè)體創(chuàng)造性等，不僅被看成是人文科學(xué)的特性，還被認(rèn)為是自然科學(xué)性質(zhì)。12只是到了近代以后，理性本身才片面化為自然科學(xué)，形成了“工具理性”。13現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展極大地改變了人類的社會(huì)結(jié)構(gòu)、生活方式和思維方式，創(chuàng)造了許多前人難以夢想的人間奇跡。人們通常是把科學(xué)技術(shù)與理性聯(lián)系在一起的，而忽視了“理性”原本就是作為“人文精神”的要素而存在的。其實(shí)在啟蒙運(yùn)動(dòng)之初，理性研究的目的在于為人生的意義及其認(rèn)知世界提供一種手段，這是一種“普遍理性”，即它既包含自由、平等、博愛、正義、理想等具有形而上學(xué)色彩的概念，又包含對(duì)自然科學(xué)的贊賞與肯定?？茖W(xué)與人文是不能分割的，科學(xué)技術(shù)只有在人文精神的指導(dǎo)下，才能向著最利于人類美好發(fā)展的方向前進(jìn)。課程改革應(yīng)該堅(jiān)持科學(xué)與人文結(jié)合，使理性與非理性的因素在課程領(lǐng)域達(dá)到較完美結(jié)合，而不是顧此失彼，矯枉過正。（二）堅(jiān)持馬克思辯證唯物主義觀，實(shí)現(xiàn)確定性與不確定性的統(tǒng)一后現(xiàn)代主義課程觀特別提倡增加不確定性的內(nèi)容，認(rèn)為這會(huì)使課程本身變得豐富，而且可以培養(yǎng)創(chuàng)造性。多爾就認(rèn)為課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。并且提出課程需要干擾因素這一點(diǎn)是不必協(xié)調(diào)的；這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)。14然而物極必反，片面強(qiáng)調(diào)不確定性只會(huì)滋生不可知論，而由不確定性引申的體驗(yàn)論又過分強(qiáng)調(diào)了直接經(jīng)驗(yàn)的作用，忽視了間接經(jīng)驗(yàn)對(duì)認(rèn)識(shí)的重要性。課程越來越捉摸不定，而把課程作為一種“教學(xué)事件”，這大概是近年課程“新思維”中最激進(jìn)的一種。課程既然是一種“教學(xué)事件”，那么它就不再具有實(shí)體性和任何確定性，而完全是過程性和未知的，在教學(xué)之前我們不能開發(fā)任何課程。雖然這樣的課程觀主張積極理解和主動(dòng)建構(gòu)，但取消了課程設(shè)計(jì)，這顯然無助于課程質(zhì)量的提高。15課程內(nèi)容確實(shí)存在確定性和不確定性問題，一是幾千年人類歷史的演進(jìn)和發(fā)展，給我們留下了巨大的知識(shí)寶庫，但是，當(dāng)我們從中選擇課程內(nèi)容時(shí)便產(chǎn)生了不確定性。二是現(xiàn)代社會(huì)是多元的社會(huì)，其發(fā)展具不確定性，這種趨勢必然會(huì)反映到教育上，對(duì)課程產(chǎn)生重大的影響。課程的確定性和不確定性各有其存在的必然性，課程設(shè)計(jì)應(yīng)做到有所側(cè)重。課程設(shè)計(jì)還應(yīng)克服神秘主義傾向，在建構(gòu)主義等哲學(xué)思潮中，往往過分夸大心靈感悟，這種唯心主義的思維方式，可以給我們提供某些方法論的借鑒，但不應(yīng)該成為課程改革的主導(dǎo)和主流。（三）堅(jiān)持馬克思辯證歷史觀，實(shí)現(xiàn)繼承與創(chuàng)新的統(tǒng)一權(quán)威型知識(shí)觀和批判型知識(shí)觀的對(duì)立是人們思想方法上二元對(duì)立模式的又一次體現(xiàn)。認(rèn)識(shí)論上二元對(duì)立模式處處可見，非此即彼，只有對(duì)立，沒有統(tǒng)一；只有矛盾，沒有調(diào)和。人們最初關(guān)于宇宙世界的理性觀是籠統(tǒng)合一的，但從伯拉圖推演出理念世界開始，哲學(xué)史上唯物主義（或?qū)嵲谡摚┡c唯心主義（或觀念論）的長期對(duì)立便拉開了序幕。16傳統(tǒng)的課程研究，受二元對(duì)立思維模式的影響，課程也被劃分出理論實(shí)踐、學(xué)科學(xué)生中心、認(rèn)知情感等疆界，以對(duì)立的、孤立的、靜止的，甚至非此即彼的方式對(duì)待、探討這些問題，往往導(dǎo)致顧此失彼。17權(quán)威型知識(shí)觀作為傳統(tǒng)型知識(shí)觀，它注重學(xué)科體系的呈現(xiàn)，尊重嚴(yán)密的邏輯和推理，重視間接經(jīng)驗(yàn)；批判型知識(shí)觀作為反思和批判的知識(shí)觀，它呼喚人性回歸，主張不確定性和生成性，尊重體驗(yàn)，重視直接經(jīng)驗(yàn)。以馬克思主義辯證否定的歷史觀點(diǎn)審視，二者不應(yīng)該成為對(duì)立，而是各有千秋，相得益彰。如后現(xiàn)代主義對(duì)多樣性、不確定性、非線性和開放性的強(qiáng)調(diào)無疑拓寬了人們的思維空間，使人們以新的眼光和視角，重新審視課程研究。但對(duì)后現(xiàn)代主義的過分強(qiáng)調(diào)易使我們陷入相對(duì)主義和虛無主義的泥沼，割裂現(xiàn)代與歷史的聯(lián)系。18教育史證明，對(duì)待傳統(tǒng)教育采取虛無主義的態(tài)度，無不導(dǎo)致教育質(zhì)量的下降。課程改革也必須在辯證唯物主義和歷史唯物主義的思想指導(dǎo)下，實(shí)事求是地分清傳統(tǒng)課程的精華與糟粕，對(duì)它進(jìn)行揚(yáng)棄。課程研究應(yīng)該立足于人的生命實(shí)踐，而人的生命作為歷史的存在，其生命意義的認(rèn)知與追求必然以一定方式與歷史文化傳統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系，離開這種歷史文化傳統(tǒng)的依托，人類會(huì)失去生命本真的意義。沒有繼承，人類文明就不能延伸；沒有創(chuàng)新，人類文明就不能進(jìn)步。創(chuàng)新是推進(jìn)課程改革不竭的動(dòng)力，這是對(duì)傳統(tǒng)不斷超越與提升的過程。知識(shí)觀轉(zhuǎn)型與課程改革蘊(yùn)涵豐富的傳承與創(chuàng)新的關(guān)系，馬克思辯證唯物主義歷史觀為我們指明了方向，引導(dǎo)我們?nèi)ミM(jìn)行深入的思考與探索。參考文獻(xiàn)：1石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革M.北京：教育科學(xué)出版社.2001.1314.2戴本博.外國教育史（中）M.北京：人民教育出版社.1999.105.3北京大學(xué)哲學(xué)系.十六十八世紀(jì)西歐各國哲學(xué)M.北京：商務(wù)印書館.1962.132.4胡芳.知識(shí)觀轉(zhuǎn)型與課程改革J.課程教材教法，2003，（5）：48.5潘洪建.當(dāng)代知識(shí)觀及其對(duì)基礎(chǔ)教育改革的啟示J.教育研究，2004，（6）：5661.6張建中，杜希民，呂曉娟.后現(xiàn)代主義西方課程編制理論與我國課程建設(shè)J.江蘇高教，2004，（2）：9092.7邢英喜.后現(xiàn)代意域中課堂文化的轉(zhuǎn)向J.全球教育展望，2004，（6）：3437.8汪霞：從課程文本的變化看后現(xiàn)代課程研究的發(fā)展J.全球教育展望，2004，（4）：4347.9馬開劍.泰勒原理在后現(xiàn)代語境中的解構(gòu)與重塑J.全球教育展望，2004，（4）：4852.10吳國盛.科學(xué)與人文J.中國社會(huì)科學(xué)，2001，（4）：415.11黃力之.理性的異化與現(xiàn)代文明的極限J.哲學(xué)研究，2001，（12）：2329.1