心理學(xué)類論文-高校不同年級(jí)師生心理契約強(qiáng)弱演變圖譜研究.doc

心理學(xué)類論文-高校不同年級(jí)師生心理契約強(qiáng)弱演變圖譜研究作者：郭江平張飛文曹威麟【摘要】文章基于心理契約雙向視角研究方法,結(jié)合此前研究劃分的師生心理契約維度,通過(guò)相關(guān)期望程度的均值統(tǒng)計(jì),分析比較了大學(xué)本科一到四年級(jí)師生心理契約各維度的承諾強(qiáng)度。在此基礎(chǔ)上,繪制出各年級(jí)師生心理契約不同維度的強(qiáng)弱演變圖譜,并用矩陣四分圖簡(jiǎn)單表征了一到四年級(jí)師生心理契約責(zé)任強(qiáng)弱的變化特點(diǎn),進(jìn)一步論證了文章提出的三點(diǎn)研究假設(shè)?！娟P(guān)鍵詞】高校師生心理契約責(zé)任強(qiáng)度演變圖普1引言心理契約問(wèn)題在經(jīng)濟(jì)組織中的研究起始于上世紀(jì)60年代初。到80年代末,學(xué)界對(duì)心理契約這一源概念的理解開(kāi)始出現(xiàn)意見(jiàn)分歧,由此而引發(fā)的學(xué)派之爭(zhēng)也持續(xù)至今。其中,被稱作為“雙向觀”學(xué)派的一方支持Argyris1、Schein2、Levinson3等學(xué)者提出心理契約概念時(shí)的原意,認(rèn)為它是雇傭雙方對(duì)交換關(guān)系中彼此義務(wù)的一整套期望,存在相關(guān)的兩個(gè)主體；而被稱作為“單向觀”學(xué)派的另一方支持Rousseau4、Robinson5、Morrison6等學(xué)者的觀點(diǎn),認(rèn)為心理契約是個(gè)體在雇用關(guān)系背景下對(duì)雇傭雙方交換關(guān)系中彼此義務(wù)的主觀理解和信念,強(qiáng)調(diào)只有一個(gè)主體。由于前者需從主體雙方的相互期望著手展開(kāi)研究,而雙方的期望往往又并不一致,因此實(shí)證研究面臨著諸多各種困難；后者則因只考察員工一方的信念而便于進(jìn)行實(shí)證研究,故近十余年來(lái)廣為國(guó)內(nèi)外學(xué)者所采用且研究成果頗豐。我們認(rèn)為心理契約締結(jié)從本質(zhì)上說(shuō)也是雙方的要求被相互認(rèn)同的結(jié)果,是“以要約-承諾的方式產(chǎn)生的”7,但雙方的相互期望只是締結(jié)心理契約關(guān)系的前置要件8。因此,我們雖不贊成把雙方未書面化的期望都直接當(dāng)作心理契約,卻仍支持“雙向觀”學(xué)派堅(jiān)持應(yīng)在雙向視角基礎(chǔ)上研究心理契約問(wèn)題的基本觀點(diǎn),并明確反對(duì)“單向觀”學(xué)派將其轉(zhuǎn)移到對(duì)個(gè)體信念問(wèn)題研究的方向上去9。為推進(jìn)雙向觀心理契約理論的發(fā)展,攻克雙向觀心理契約實(shí)證研究的難關(guān),我們此前以高校師生心理契約為研究對(duì)象,在理論論證和實(shí)證研究上展開(kāi)了一系列探索,驗(yàn)證了師生之間的相互期望只有部分與各自的自我期望契合而構(gòu)成心理契約等假設(shè)10,并在此基礎(chǔ)上對(duì)師生雙方的心理契約責(zé)任項(xiàng)進(jìn)行了維度劃分11。由于我們前期的研究都是從師生兩個(gè)群體總體上把握的,沒(méi)有區(qū)分不同年級(jí)師生心理契約各維度的強(qiáng)弱差異。為此,本文將對(duì)各年級(jí)師生心理契約各維度的強(qiáng)弱變化展開(kāi)進(jìn)一步的研究,以期為高校管理者和教師在管理和教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用師生心理契約提供更有針對(duì)性的依據(jù)。2研究假設(shè)與數(shù)據(jù)選用2.1本文的研究假設(shè)前期我們運(yùn)用德?tīng)柗品▽?duì)師生心理契約維度進(jìn)行研究后,將師生心理契約中的學(xué)生責(zé)任劃分為科學(xué)智能自我培養(yǎng)與社會(huì)智能自我培養(yǎng)兩個(gè)維度；將師生心理契約中的教師責(zé)任劃分為敬業(yè)品格修養(yǎng)與教學(xué)技能提高兩個(gè)維度。在此基礎(chǔ)上我們通過(guò)相關(guān)性與回歸分析,論證了教師履行其敬業(yè)品格修養(yǎng)責(zé)任對(duì)學(xué)生社會(huì)智能的培養(yǎng)有顯著影響,而履行教學(xué)技能提高責(zé)任則與學(xué)生科學(xué)智能的培養(yǎng)關(guān)系密切12。高校學(xué)生(本科)在從入學(xué)到畢業(yè)的四年中,學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)能力及對(duì)未來(lái)的規(guī)劃等方面都是動(dòng)態(tài)變化的。學(xué)生相關(guān)需要隨著不同階段的變化及對(duì)所在學(xué)校教師了解的增加,他們總是在不斷地調(diào)整著自我期望和對(duì)教師的期望。因此我們認(rèn)為,雖然高校學(xué)生在校期間科學(xué)智能與社會(huì)智能的培養(yǎng)貫穿始終,但不同年級(jí)學(xué)生與教師由期望轉(zhuǎn)化為心理契約的側(cè)重點(diǎn)是不同的。大一階段不但是學(xué)生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)的關(guān)鍵期,而且許多重要的基礎(chǔ)課也在大一階段開(kāi)設(shè),所以大一階段學(xué)生在與教師達(dá)成的心理契約中科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度相對(duì)較強(qiáng)；大二學(xué)習(xí)階段學(xué)生對(duì)大學(xué)的學(xué)習(xí)與生活特點(diǎn)已經(jīng)適應(yīng),學(xué)生開(kāi)始重視自己社會(huì)智能的提高并較多地參與社團(tuán)活動(dòng),在師生心理契約中則表現(xiàn)為學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度增強(qiáng),而科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度強(qiáng)度相對(duì)減弱；大三開(kāi)設(shè)的專業(yè)課直接關(guān)系著學(xué)生未來(lái)謀生的技能,學(xué)生在該階段表現(xiàn)為通過(guò)專業(yè)課學(xué)習(xí)提高自己科學(xué)智能的責(zé)任強(qiáng)度再次增強(qiáng)；與此同時(shí),大三學(xué)生日益接近畢業(yè)離校走上社會(huì),因此大三學(xué)生對(duì)提高社會(huì)智能的意識(shí)也進(jìn)一步提升。而大四階段學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和壓力減少,為畢業(yè)奔赴工作崗位后能夠順利適應(yīng)社會(huì),畢業(yè)班學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)的責(zé)任更為突出。根據(jù)以上不同年級(jí)學(xué)生各階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn),教師往往會(huì)對(duì)學(xué)生的期望及其自我期望作相應(yīng)調(diào)整,進(jìn)而與學(xué)生達(dá)成的心理契約責(zé)任也將呈現(xiàn)出相應(yīng)的變化?；谝陨侠碚撏茖?dǎo),本文提出以下幾點(diǎn)有待驗(yàn)證的假設(shè):假設(shè)1:師生心理契約中學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強(qiáng)度在四年中高低波動(dòng)。假設(shè)2:師生心理契約中學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強(qiáng)度在四年中逐漸增強(qiáng)。假設(shè)3:師生心理契約中教師相關(guān)責(zé)任強(qiáng)度與學(xué)生相關(guān)責(zé)任強(qiáng)度呈正相關(guān)關(guān)系。2.2調(diào)查問(wèn)卷與數(shù)據(jù)采集本文所用的問(wèn)卷量表是我們前期開(kāi)發(fā)并已成功用于心理契約實(shí)證研究的兩套問(wèn)卷。兩套問(wèn)卷中A卷為學(xué)生問(wèn)卷,B卷為教師問(wèn)卷。我們將高校教師與學(xué)生兩個(gè)群體作為心理契約主體的雙方,從學(xué)生期望和教師期望兩個(gè)視角展開(kāi)調(diào)查。問(wèn)卷調(diào)查在兩所重點(diǎn)大學(xué)進(jìn)行,其中學(xué)生樣本以班級(jí)作為抽樣單元,按院、系、班級(jí)進(jìn)行多段抽樣,院、系均按不等概率抽取,班級(jí)按等軸抽樣法選??；教師樣本一年級(jí)的任課教師以承擔(dān)公共基礎(chǔ)課的院系為抽樣單元,二年以上的任課教師以學(xué)生所在院系為抽樣單元。數(shù)據(jù)采集選擇自填問(wèn)卷的集中填答法,以保證問(wèn)卷填答的質(zhì)量和回收率。調(diào)查中發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷696份,教師問(wèn)卷207份?；厥諏W(xué)生問(wèn)卷624份,教師問(wèn)卷188份,回收率分別為89.7%,90.8%。其中有效學(xué)生問(wèn)卷593,教師問(wèn)卷179,有效率分別為95.0%,95.2%。其中大一,大二,大三,大四有效學(xué)生問(wèn)卷分別為157份,146份,151份,139份,各占總數(shù)的26.5%,24.6%,25.5%,23.4%。幾個(gè)年級(jí)教師的有效問(wèn)卷分別為45份,49份,43份,42份,各占總數(shù)的25.1%,27.4%,24.0%,23.5%。2.3數(shù)據(jù)選用與研究預(yù)期上述數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS16.0英文版統(tǒng)計(jì)軟件后,我們分別將各年級(jí)學(xué)生和教師的數(shù)據(jù)合并,并添加區(qū)分變量(0=學(xué)生,1=老師)加以區(qū)別。隨后,我們選定區(qū)分變量(0=學(xué)生,1=老師)為分組變量(GroupingVariable),以有關(guān)學(xué)生31項(xiàng)期望和有關(guān)教師24項(xiàng)期望為檢驗(yàn)變量(TestVariables)對(duì)合并數(shù)據(jù)進(jìn)行雙獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。根據(jù)統(tǒng)計(jì)輸出結(jié)果中t-testforEqualityofMeans下Sig.(2-tailed)列的顯著性水平,判斷師生就某項(xiàng)期望是否達(dá)成一致而締結(jié)為心理契約。當(dāng)某項(xiàng)期望T檢驗(yàn)的顯著性水平大于0.05時(shí),我們即認(rèn)為師生之間在該項(xiàng)期望上達(dá)成了一致而轉(zhuǎn)化為師生心理契約,反之,則認(rèn)為未被對(duì)方接受認(rèn)同而仍然是單方面的期望。此前,我們?cè)鴮?duì)31項(xiàng)有關(guān)學(xué)生的期望及24項(xiàng)有關(guān)教師的期望進(jìn)行T檢驗(yàn),在無(wú)差異顯著性水平大于0.05的題項(xiàng)中,有關(guān)學(xué)生的期望為25項(xiàng),有關(guān)教師的期望為14項(xiàng),即這些期望被確認(rèn)為師生雙方達(dá)成心理契約的各自責(zé)任。隨后,我們采用德?tīng)柗品▽?duì)師生心理契約內(nèi)容進(jìn)行維度研究,對(duì)師生心理契約25項(xiàng)學(xué)生責(zé)任與14項(xiàng)教師責(zé)任進(jìn)行維度劃分,結(jié)果如表1所示,學(xué)生科學(xué)智能自我提高責(zé)任為13項(xiàng),社會(huì)智能自我提高責(zé)任為12項(xiàng)；教師敬業(yè)品格修養(yǎng)責(zé)任和教學(xué)技能提高責(zé)任各7項(xiàng)13。本文研究選用的數(shù)據(jù)源于此前我們問(wèn)卷調(diào)查采集,并經(jīng)T檢驗(yàn)確認(rèn)為師生達(dá)成心理契約的上述學(xué)生25項(xiàng)數(shù)據(jù)和教師14項(xiàng)數(shù)據(jù)。預(yù)期的研究目標(biāo)是按師生上述心理契約兩個(gè)維度,分析發(fā)現(xiàn)師生心理契約各自責(zé)任在不同年級(jí)中的強(qiáng)弱演變規(guī)律,并繪制出相應(yīng)的演變圖普。3假設(shè)驗(yàn)證與演變圖普3.1假設(shè)驗(yàn)證有研究文獻(xiàn)從員工對(duì)組織承諾的需求度、組織承諾的強(qiáng)度、員工須履行義務(wù)的強(qiáng)度及義務(wù)與承諾的關(guān)聯(lián)度等方面探究心理契約的強(qiáng)度問(wèn)題14。本文從實(shí)證角度依據(jù)師生在Likert五級(jí)量表中的選擇來(lái)判斷心理契約的承諾強(qiáng)度。為便于按通常習(xí)慣更直觀地理解,我們將Likert五級(jí)量表中1-5從完全同意到完全不同意作了反轉(zhuǎn)處理,然后用SPSS軟件對(duì)四個(gè)年級(jí)師生在量表中的期望程度選擇均值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析(師生達(dá)成心理契約的承諾強(qiáng)度與均值大小成正比),結(jié)果得出四個(gè)年級(jí)師生心理契約各維度的承諾強(qiáng)度如表2所示。該分析結(jié)果驗(yàn)證了本文提出的假設(shè)1、假設(shè)2,即在高校師生心理契約的內(nèi)容結(jié)構(gòu)中,學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強(qiáng)度一到四年級(jí)是高低波動(dòng)的；學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強(qiáng)度從一年級(jí)到四年級(jí)逐漸增強(qiáng)。從表2均值統(tǒng)計(jì)結(jié)果中我們還可以看出,本文假設(shè)3得到了部分驗(yàn)證,即師生心理契約中教師教學(xué)技能提高的責(zé)任強(qiáng)度隨學(xué)生期望強(qiáng)度的變化而變化；而教師敬業(yè)品格修養(yǎng)責(zé)任強(qiáng)度雖然呈現(xiàn)出的一定波動(dòng),但與學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)責(zé)任強(qiáng)度三、四年級(jí)比一、二年級(jí)高的總趨勢(shì)也是一致的。3.2演變圖普與矩陣四方圖為直觀反映以上研究假設(shè)的驗(yàn)證結(jié)果,本文繪制的高校1-4年級(jí)師生心理契約各維度承諾強(qiáng)度的演變圖普如圖1-4所示。對(duì)以上圖譜進(jìn)行進(jìn)一步的研究后我們發(fā)現(xiàn),如果分別將圖1與圖2及圖3與圖4用矩陣四分圖的形式予以簡(jiǎn)單表征,那么高校師生心理契約中學(xué)生責(zé)任與教師責(zé)任各自兩個(gè)維度的強(qiáng)弱,還呈現(xiàn)出如圖5、圖6矩陣四分圖所示的分布特點(diǎn)。這一特點(diǎn)的發(fā)現(xiàn),也使本文提出的假設(shè)3通過(guò)矩陣模型,從另一角度給予了驗(yàn)證支持。4結(jié)果討論與后續(xù)研究本文根據(jù)高校本科學(xué)生四個(gè)年級(jí)在學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)能力及對(duì)未來(lái)的規(guī)劃等方面動(dòng)態(tài)變化的特點(diǎn),在我們此前高校師生心理契約維度研究的基礎(chǔ)上,通過(guò)實(shí)證分析驗(yàn)證了本文提出的三個(gè)研究假設(shè),為高校有關(guān)管理者和教師在管理和教學(xué)過(guò)程中,針對(duì)不同年級(jí)師生的相互期望有效運(yùn)用師生心理契約提供相應(yīng)的依據(jù)。該研究結(jié)論提高了心理契約理論在高校教育教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值,而是否具有重復(fù)的可證性普適性有待進(jìn)一步的研究檢驗(yàn)。此外我們推測(cè),若對(duì)各年級(jí)師生的相互期望分別進(jìn)行T檢驗(yàn),不同年級(jí)師生達(dá)成的心理契約內(nèi)容可能會(huì)略有差異,這也是我們?cè)诤罄m(xù)研究中值得進(jìn)一步檢驗(yàn)的問(wèn)題。參考文獻(xiàn)1Argyris,C.UnderstandingOrganizationalBehaviorM.HomewoodIllinois:DorseyPress,1960.2Schein,E.H.HowtobreakintheCollegeGraduateHarvardJ.BusinessReview,1964(11).3Levinson,H.,Price,C.R.,Munden,K.J.etal.Men,ManagementandMentalHealthM.Cambridge,Mass.:HarvardUniversityPress,1962.4Rousseau,D.M.PsychologicalandimpliedcontractsinorganizationsJ.EmployeeRightsandResponsibilitiesJournal,1989,Vol2.5RobinsonSL,KraatzMS,RousseauDM.Changingobligationsandthepsychologicalcontract:AlongitudinalstudyJ.AcademyofManagementJournal,1994(37).6MorrisonEW,RobinsonSL.Whenemployeesfeelbetrayed:AmodelofhowpsychologicalcontractviolationdevelopsJ.AcademyofManagementReview,1997,(22).7楊杰,凌文輇,方俐洛.論管理學(xué)中心理契約的界定與形成過(guò)程J.學(xué)術(shù)研究,2003(10).8曹威麟,趙利娜,郭江平.師生相互期望與心理契約演進(jìn)與調(diào)控研究J.高等工程教育研究,2007(6).9WeilinCao.RenfaZhu:ResearchontheMechanismofFormationandExecutiono