心理學(xué)類論文-高校不同年級師生心理契約強弱演變圖譜研究.doc

心理學(xué)類論文-高校不同年級師生心理契約強弱演變圖譜研究作者：郭江平張飛文曹威麟【摘要】文章基于心理契約雙向視角研究方法,結(jié)合此前研究劃分的師生心理契約維度,通過相關(guān)期望程度的均值統(tǒng)計,分析比較了大學(xué)本科一到四年級師生心理契約各維度的承諾強度。在此基礎(chǔ)上,繪制出各年級師生心理契約不同維度的強弱演變圖譜,并用矩陣四分圖簡單表征了一到四年級師生心理契約責(zé)任強弱的變化特點,進一步論證了文章提出的三點研究假設(shè)?！娟P(guān)鍵詞】高校師生心理契約責(zé)任強度演變圖普1引言心理契約問題在經(jīng)濟組織中的研究起始于上世紀60年代初。到80年代末,學(xué)界對心理契約這一源概念的理解開始出現(xiàn)意見分歧,由此而引發(fā)的學(xué)派之爭也持續(xù)至今。其中,被稱作為“雙向觀”學(xué)派的一方支持Argyris1、Schein2、Levinson3等學(xué)者提出心理契約概念時的原意,認為它是雇傭雙方對交換關(guān)系中彼此義務(wù)的一整套期望,存在相關(guān)的兩個主體；而被稱作為“單向觀”學(xué)派的另一方支持Rousseau4、Robinson5、Morrison6等學(xué)者的觀點,認為心理契約是個體在雇用關(guān)系背景下對雇傭雙方交換關(guān)系中彼此義務(wù)的主觀理解和信念,強調(diào)只有一個主體。由于前者需從主體雙方的相互期望著手展開研究,而雙方的期望往往又并不一致,因此實證研究面臨著諸多各種困難；后者則因只考察員工一方的信念而便于進行實證研究,故近十余年來廣為國內(nèi)外學(xué)者所采用且研究成果頗豐。我們認為心理契約締結(jié)從本質(zhì)上說也是雙方的要求被相互認同的結(jié)果,是“以要約-承諾的方式產(chǎn)生的”7,但雙方的相互期望只是締結(jié)心理契約關(guān)系的前置要件8。因此,我們雖不贊成把雙方未書面化的期望都直接當(dāng)作心理契約,卻仍支持“雙向觀”學(xué)派堅持應(yīng)在雙向視角基礎(chǔ)上研究心理契約問題的基本觀點,并明確反對“單向觀”學(xué)派將其轉(zhuǎn)移到對個體信念問題研究的方向上去9。為推進雙向觀心理契約理論的發(fā)展,攻克雙向觀心理契約實證研究的難關(guān),我們此前以高校師生心理契約為研究對象,在理論論證和實證研究上展開了一系列探索,驗證了師生之間的相互期望只有部分與各自的自我期望契合而構(gòu)成心理契約等假設(shè)10,并在此基礎(chǔ)上對師生雙方的心理契約責(zé)任項進行了維度劃分11。由于我們前期的研究都是從師生兩個群體總體上把握的,沒有區(qū)分不同年級師生心理契約各維度的強弱差異。為此,本文將對各年級師生心理契約各維度的強弱變化展開進一步的研究,以期為高校管理者和教師在管理和教學(xué)過程中運用師生心理契約提供更有針對性的依據(jù)。2研究假設(shè)與數(shù)據(jù)選用2.1本文的研究假設(shè)前期我們運用德爾菲法對師生心理契約維度進行研究后,將師生心理契約中的學(xué)生責(zé)任劃分為科學(xué)智能自我培養(yǎng)與社會智能自我培養(yǎng)兩個維度；將師生心理契約中的教師責(zé)任劃分為敬業(yè)品格修養(yǎng)與教學(xué)技能提高兩個維度。在此基礎(chǔ)上我們通過相關(guān)性與回歸分析,論證了教師履行其敬業(yè)品格修養(yǎng)責(zé)任對學(xué)生社會智能的培養(yǎng)有顯著影響,而履行教學(xué)技能提高責(zé)任則與學(xué)生科學(xué)智能的培養(yǎng)關(guān)系密切12。高校學(xué)生(本科)在從入學(xué)到畢業(yè)的四年中,學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)能力及對未來的規(guī)劃等方面都是動態(tài)變化的。學(xué)生相關(guān)需要隨著不同階段的變化及對所在學(xué)校教師了解的增加,他們總是在不斷地調(diào)整著自我期望和對教師的期望。因此我們認為,雖然高校學(xué)生在校期間科學(xué)智能與社會智能的培養(yǎng)貫穿始終,但不同年級學(xué)生與教師由期望轉(zhuǎn)化為心理契約的側(cè)重點是不同的。大一階段不但是學(xué)生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)特點的關(guān)鍵期,而且許多重要的基礎(chǔ)課也在大一階段開設(shè),所以大一階段學(xué)生在與教師達成的心理契約中科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度相對較強；大二學(xué)習(xí)階段學(xué)生對大學(xué)的學(xué)習(xí)與生活特點已經(jīng)適應(yīng),學(xué)生開始重視自己社會智能的提高并較多地參與社團活動,在師生心理契約中則表現(xiàn)為學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度增強,而科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度強度相對減弱；大三開設(shè)的專業(yè)課直接關(guān)系著學(xué)生未來謀生的技能,學(xué)生在該階段表現(xiàn)為通過專業(yè)課學(xué)習(xí)提高自己科學(xué)智能的責(zé)任強度再次增強；與此同時,大三學(xué)生日益接近畢業(yè)離校走上社會,因此大三學(xué)生對提高社會智能的意識也進一步提升。而大四階段學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和壓力減少,為畢業(yè)奔赴工作崗位后能夠順利適應(yīng)社會,畢業(yè)班學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)的責(zé)任更為突出。根據(jù)以上不同年級學(xué)生各階段的學(xué)習(xí)特點,教師往往會對學(xué)生的期望及其自我期望作相應(yīng)調(diào)整,進而與學(xué)生達成的心理契約責(zé)任也將呈現(xiàn)出相應(yīng)的變化?；谝陨侠碚撏茖?dǎo),本文提出以下幾點有待驗證的假設(shè):假設(shè)1:師生心理契約中學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強度在四年中高低波動。假設(shè)2:師生心理契約中學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強度在四年中逐漸增強。假設(shè)3:師生心理契約中教師相關(guān)責(zé)任強度與學(xué)生相關(guān)責(zé)任強度呈正相關(guān)關(guān)系。2.2調(diào)查問卷與數(shù)據(jù)采集本文所用的問卷量表是我們前期開發(fā)并已成功用于心理契約實證研究的兩套問卷。兩套問卷中A卷為學(xué)生問卷,B卷為教師問卷。我們將高校教師與學(xué)生兩個群體作為心理契約主體的雙方,從學(xué)生期望和教師期望兩個視角展開調(diào)查。問卷調(diào)查在兩所重點大學(xué)進行,其中學(xué)生樣本以班級作為抽樣單元,按院、系、班級進行多段抽樣,院、系均按不等概率抽取,班級按等軸抽樣法選??；教師樣本一年級的任課教師以承擔(dān)公共基礎(chǔ)課的院系為抽樣單元,二年以上的任課教師以學(xué)生所在院系為抽樣單元。數(shù)據(jù)采集選擇自填問卷的集中填答法,以保證問卷填答的質(zhì)量和回收率。調(diào)查中發(fā)放學(xué)生問卷696份,教師問卷207份。回收學(xué)生問卷624份,教師問卷188份,回收率分別為89.7%,90.8%。其中有效學(xué)生問卷593,教師問卷179,有效率分別為95.0%,95.2%。其中大一,大二,大三,大四有效學(xué)生問卷分別為157份,146份,151份,139份,各占總數(shù)的26.5%,24.6%,25.5%,23.4%。幾個年級教師的有效問卷分別為45份,49份,43份,42份,各占總數(shù)的25.1%,27.4%,24.0%,23.5%。2.3數(shù)據(jù)選用與研究預(yù)期上述數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS16.0英文版統(tǒng)計軟件后,我們分別將各年級學(xué)生和教師的數(shù)據(jù)合并,并添加區(qū)分變量(0=學(xué)生,1=老師)加以區(qū)別。隨后,我們選定區(qū)分變量(0=學(xué)生,1=老師)為分組變量(GroupingVariable),以有關(guān)學(xué)生31項期望和有關(guān)教師24項期望為檢驗變量(TestVariables)對合并數(shù)據(jù)進行雙獨立樣本T檢驗。根據(jù)統(tǒng)計輸出結(jié)果中t-testforEqualityofMeans下Sig.(2-tailed)列的顯著性水平,判斷師生就某項期望是否達成一致而締結(jié)為心理契約。當(dāng)某項期望T檢驗的顯著性水平大于0.05時,我們即認為師生之間在該項期望上達成了一致而轉(zhuǎn)化為師生心理契約,反之,則認為未被對方接受認同而仍然是單方面的期望。此前,我們曾對31項有關(guān)學(xué)生的期望及24項有關(guān)教師的期望進行T檢驗,在無差異顯著性水平大于0.05的題項中,有關(guān)學(xué)生的期望為25項,有關(guān)教師的期望為14項,即這些期望被確認為師生雙方達成心理契約的各自責(zé)任。隨后,我們采用德爾菲法對師生心理契約內(nèi)容進行維度研究,對師生心理契約25項學(xué)生責(zé)任與14項教師責(zé)任進行維度劃分,結(jié)果如表1所示,學(xué)生科學(xué)智能自我提高責(zé)任為13項,社會智能自我提高責(zé)任為12項；教師敬業(yè)品格修養(yǎng)責(zé)任和教學(xué)技能提高責(zé)任各7項13。本文研究選用的數(shù)據(jù)源于此前我們問卷調(diào)查采集,并經(jīng)T檢驗確認為師生達成心理契約的上述學(xué)生25項數(shù)據(jù)和教師14項數(shù)據(jù)。預(yù)期的研究目標是按師生上述心理契約兩個維度,分析發(fā)現(xiàn)師生心理契約各自責(zé)任在不同年級中的強弱演變規(guī)律,并繪制出相應(yīng)的演變圖普。3假設(shè)驗證與演變圖普3.1假設(shè)驗證有研究文獻從員工對組織承諾的需求度、組織承諾的強度、員工須履行義務(wù)的強度及義務(wù)與承諾的關(guān)聯(lián)度等方面探究心理契約的強度問題14。本文從實證角度依據(jù)師生在Likert五級量表中的選擇來判斷心理契約的承諾強度。為便于按通常習(xí)慣更直觀地理解,我們將Likert五級量表中1-5從完全同意到完全不同意作了反轉(zhuǎn)處理,然后用SPSS軟件對四個年級師生在量表中的期望程度選擇均值進行統(tǒng)計分析(師生達成心理契約的承諾強度與均值大小成正比),結(jié)果得出四個年級師生心理契約各維度的承諾強度如表2所示。該分析結(jié)果驗證了本文提出的假設(shè)1、假設(shè)2,即在高校師生心理契約的內(nèi)容結(jié)構(gòu)中,學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強度一到四年級是高低波動的；學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強度從一年級到四年級逐漸增強。從表2均值統(tǒng)計結(jié)果中我們還可以看出,本文假設(shè)3得到了部分驗證,即師生心理契約中教師教學(xué)技能提高的責(zé)任強度隨學(xué)生期望強度的變化而變化；而教師敬業(yè)品格修養(yǎng)責(zé)任強度雖然呈現(xiàn)出的一定波動,但與學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)責(zé)任強度三、四年級比一、二年級高的總趨勢也是一致的。3.2演變圖普與矩陣四方圖為直觀反映以上研究假設(shè)的驗證結(jié)果,本文繪制的高校1-4年級師生心理契約各維度承諾強度的演變圖普如圖1-4所示。對以上圖譜進行進一步的研究后我們發(fā)現(xiàn),如果分別將圖1與圖2及圖3與圖4用矩陣四分圖的形式予以簡單表征,那么高校師生心理契約中學(xué)生責(zé)任與教師責(zé)任各自兩個維度的強弱,還呈現(xiàn)出如圖5、圖6矩陣四分圖所示的分布特點。這一特點的發(fā)現(xiàn),也使本文提出的假設(shè)3通過矩陣模型,從另一角度給予了驗證支持。4結(jié)果討論與后續(xù)研究本文根據(jù)高校本科學(xué)生四個年級在學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)能力及對未來的規(guī)劃等方面動態(tài)變化的特點,在我們此前高校師生心理契約維度研究的基礎(chǔ)上,通過實證分析驗證了本文提出的三個研究假設(shè),為高校有關(guān)管理者和教師在管理和教學(xué)過程中,針對不同年級師生的相互期望有效運用師生心理契約提供相應(yīng)的依據(jù)。該研究結(jié)論提高了心理契約理論在高校教育教學(xué)中的實際應(yīng)用價值,而是否具有重復(fù)的可證性普適性有待進一步的研究檢驗。此外我們推測,若對各年級師生的相互期望分別進行T檢驗,不同年級師生達成的心理契約內(nèi)容可能會略有差異,這也是我們在后續(xù)研究中值得進一步檢驗的問題。參考文獻1Argyris,C.UnderstandingOrganizationalBehaviorM.HomewoodIllinois:DorseyPress,1960.2Schein,E.H.HowtobreakintheCollegeGraduateHarvardJ.BusinessReview,1964(11).3Levinson,H.,Price,C.R.,Munden,K.J.etal.Men,ManagementandMentalHealthM.Cambridge,Mass.:HarvardUniversityPress,1962.4Rousseau,D.M.PsychologicalandimpliedcontractsinorganizationsJ.EmployeeRightsandResponsibilitiesJournal,1989,Vol2.5RobinsonSL,KraatzMS,RousseauDM.Changingobligationsandthepsychologicalcontract:AlongitudinalstudyJ.AcademyofManagementJournal,1994(37).6MorrisonEW,RobinsonSL.Whenemployeesfeelbetrayed:AmodelofhowpsychologicalcontractviolationdevelopsJ.AcademyofManagementReview,1997,(22).7楊杰,凌文輇,方俐洛.論管理學(xué)中心理契約的界定與形成過程J.學(xué)術(shù)研究,2003(10).8曹威麟,趙利娜,郭江平.師生相互期望與心理契約演進與調(diào)控研究J.高等工程教育研究,2007(6).9WeilinCao.RenfaZhu:ResearchontheMechanismofFormationandExecutiono