職業(yè)教育論文-我國教師專業(yè)發(fā)展研究綜述.doc

職業(yè)教育論文-我國教師專業(yè)發(fā)展研究綜述摘要：教師專業(yè)發(fā)展問題是國內外教育研究的熱點。教師專業(yè)發(fā)展的基本脈絡和研究趨向主要集中在三個方面：關于教師專業(yè)發(fā)展內涵研究；關于教師專業(yè)發(fā)展階段研究；關于教師成長促進方式研究。關鍵詞：教師；專業(yè)發(fā)展Abstract:Teachersprofessionaldevelopmentisthefocusofeducationalresearchbothathomeandabroad.Thebasictrendofteachersprofessionaldevelopmentanditsresearchtendencyareconcentratedonthethreeaspects:connotationofteachersprofessionaldevelopment,stagesofteachersprofessionaldevelopmentandwaysofpromotingteacherdevelopment.Keywords:teacher；professionaldevelopment一、關于教師專業(yè)發(fā)展內涵的研究按國內學術界一般研究規(guī)范，概念的界定是研究的前提。對于教師專業(yè)發(fā)展，國內有兩種理解或在兩個層面上加以使用，即“教師專業(yè)”的發(fā)展與教師的“專業(yè)發(fā)展”。前者指教師職業(yè)與教師教育形態(tài)的歷史演變，后者則強調教師由非專業(yè)人員轉變成為專業(yè)人員的過程。兩種不同的理解體現(xiàn)了兩種不同的思路和研究視角：前者側重外在的、涉及制度和體系的、旨在推進教師成長和職業(yè)成熟的教育與培訓發(fā)展研究；后者側重理論的、立足教師內在專業(yè)素質結構及職業(yè)專門化規(guī)范和意識的養(yǎng)成與完善的研究。從已有的研究視角及研究成果來看，大部分集中在后者，也就是說，我國學術界把教師專業(yè)發(fā)展這一概念更多地理解為是教師專業(yè)素質及專業(yè)化程度提高。對于第一種理解，主要是從教師教育制度的角度加以研究，在此不作專門介紹。對教師專業(yè)發(fā)展的定義有很多，下面試舉幾例加以說明。有的學者認為，“教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構不斷更新、演進和豐富的過程?！?有的表述更為具體，如：“教師個人在歷經職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續(xù)地學習與研究，不斷發(fā)展其專業(yè)內涵，逐漸達到專業(yè)圓熟的境界。”2而有的定義則更全面，如：“教師專業(yè)發(fā)展是以教師專業(yè)自主意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業(yè)知能素質和信念系統(tǒng)不斷完善、提升的動態(tài)發(fā)展過程?！?這些界定總體上都是圍繞教師專業(yè)素質與專業(yè)成長這一視角揭示教師專業(yè)發(fā)展的內涵。對教師專業(yè)的具體內容與專業(yè)結構，國內不少學者提出了教師的專業(yè)素質結構模型。比較有代表性的有：葉瀾的專業(yè)理念、知識結構、能力結構；林瑞欽的所教學科的知識（能教）、教育專業(yè)知能（會教）、教育專業(yè)精神（愿教）；曾榮光的專業(yè)知識、服務理想；申繼亮、辛濤的職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、自我監(jiān)控能力、教學行為與策略，等等。在教師專業(yè)發(fā)展的早期研究中，研究者比較多地從知、情、意等方面來分析，認為教師專業(yè)涵蓋三個基本范疇：教師專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟、專業(yè)情意的健全。對于專業(yè)知識的掌握一般又傾向于三個方面：普通文化知識、教育學科知識、任教專業(yè)學科知識。近兩年來，隨著對教師專業(yè)構成研究的深入，提出了一些新的觀點，比如，申繼亮把教師的專業(yè)知識分為本體性知識、條件性知識、一般文化知識、實踐性知識四個方面。一些學者則進一步探索專業(yè)自主、專業(yè)意識等更帶有情境性、實踐性的問題。由于國內學者對教師專業(yè)的性質與內涵還沒有建立起一套大家認同的嚴密體系，因此，在論述專業(yè)標準的組成要素和特征時存在著不同的看法。比如，對“專業(yè)自主”這一概念就有不同界定，如：馬信行認為專業(yè)自主是指專業(yè)人員在執(zhí)行業(yè)務時，可不接受外界壓力與干預，全權處理問題。4鄭肇楨提出專業(yè)自主是“工作者有若干決策自由，以應付常規(guī)以外的事態(tài)”。5近幾年來，人們開始注重對教師專業(yè)發(fā)展自主意識方面的研究。已有的資料大多散見于報紙雜志，主要圍繞教師擁有專業(yè)自主的重要性和必要性展開研究，或者是側重于對當前教師專業(yè)權力缺乏的現(xiàn)狀及成因分析。名稱不一，眾說紛紜。諸如，“教師自主發(fā)展”（主體性發(fā)展）“教師自我更新取向”（內在自我更新激勵）“教師專業(yè)發(fā)展需求”等等，由此產生“教師專業(yè)主體意識”“教師自我教育意識”“教師專業(yè)發(fā)展自主意識”“教師個人專業(yè)自主意識”以及“教師自我（或自主）專業(yè)發(fā)展意識”但這些概念都強調這樣的意識是教師專業(yè)發(fā)展的原動力（內驅力），它們有以下一些共性：把自身的發(fā)展當做自己認識的對象和自覺實踐的對象；不斷自我反省和反思，以批判的態(tài)度面對、審視自我和現(xiàn)實；獨立于外在的壓力，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標和計劃；有意愿和能力將所訂目標和計劃付諸實施；選擇自己需要的學習內容和方式；自覺地實行自我發(fā)展管理；不斷超越自我、提升自我、完善自我（追求新的自我、新的世界）等等。二、關于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究對于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，我國學者側重于教師社會化標準的研究，即從教師作為社會人的角度，考察其成為一名專業(yè)教師的變化歷程。受萊西（Lacey,C.）觀點的直接影響，臺灣王秋絨把教師專業(yè)化過程分為師范生、實習教師和合格教師三個階段分別來考察，并又把每一個階段分為三個時期。它們分別是探索適應期、穩(wěn)定成長期、成熟發(fā)展期；蜜月期、危機期、動蕩期；新生期、平淡期、厭倦期。6我國大陸的教師和教師教育研究者受教師專業(yè)社會化研究框架影響較大，在分析教師的職業(yè)成長過程時多采用這一框架。如傅道春將教師的職業(yè)成熟分為角色轉變期、開始適應期和成長期三個時期；吳康寧將教師專業(yè)化過程分為預期專業(yè)社會化與繼續(xù)專業(yè)社會化兩個階段；殷國芳、仝日藝將教師成長軌跡分為適應期、穩(wěn)定期和創(chuàng)新期三個時期；張向東則把高中教師的成長歸為角色適應、主動發(fā)展、最佳創(chuàng)造、緩慢下降和后期衰退五個階段。黃顯華等學者雖然沒有直接提出將教師專業(yè)發(fā)展劃分為幾個階段，但他們提出用“研究路向”來概括已有的“階段”研究，即“發(fā)展路向”、“生物路向”和“社化路向”。白益民在其博士論文中，把教師的自我專業(yè)發(fā)展意識作為考察教師專業(yè)階段發(fā)展的綜合標準。他認為，教師的自我專業(yè)發(fā)展意識是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，具有較強自我專業(yè)發(fā)展意識的教師關注自己的專業(yè)發(fā)展，對自己的專業(yè)發(fā)展負責。由此提出“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展模式，將教師專業(yè)發(fā)展過程分為五個階段：“非關注”、“虛擬關注”、“生存關注”、“任務關注”、“自我更新關注”階段。這種模式以自我專業(yè)發(fā)展意識的發(fā)展為基本線索，把教師內在專業(yè)結構更新與改進的規(guī)律作為考察核心，展現(xiàn)了一個教師自我專業(yè)發(fā)展意識由無到有、由弱到強的漸變過程。這一理論首先揭示了教師教育應當抓住關鍵期，及時提出要求，引發(fā)教師內在的發(fā)展需要。其次，教師的專業(yè)發(fā)展意識不是一蹴而就的，而是一個循序漸進、不斷深入的過程。因此，關注教師的專業(yè)成長，應當注重每個階段教師專業(yè)意識的培養(yǎng)，并為下一階段的發(fā)展奠定良好的基礎。三、關于教師專業(yè)成長促進方式的研究怎樣才能更有效地促進教師的專業(yè)成長？這是一個涉及如何看待教師專業(yè)、教師專業(yè)性質的問題。長期以來，研究者們一直致力于教師專業(yè)化范式的探討，不同的專業(yè)化范式體現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展的不同要求。至于如何促進教師專業(yè)成長的策略研究，一般沿用西方學者的三種基本范式的框架。（一）“熟練型實踐者”范式該范式認為，教師職業(yè)同醫(yī)生、工程師等職業(yè)一樣，其專業(yè)屬性在于其實踐領域的科學知識與技術的成熟度以及實證的效果。在這種范式中，“教學實踐”被認為是學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術的熟練程度來保障的。這種范式主要的研究措施也是側重于專家新手比較，即將專家教師同新手教師進行比較，挖掘專家教師所具備的特質，并認為專家的特質可以傳遞給一般教師，使其獲得專業(yè)發(fā)展，進而成為優(yōu)秀教師。這種假設暗含著兩個前提，即專家教師的成功做法具有普適性，同時，屬于教師專業(yè)領域內的知能素質、信念與能力系統(tǒng)都是可以言說、外顯并予以傳遞的。因此，可以對新手與專家教師的教學效能感、教學監(jiān)控能力、教學行為等方面進行系統(tǒng)的比較，提出新手教師成為專家型教師的發(fā)展策略。同時，從一般教師與優(yōu)秀教師的差異比較中抽象出優(yōu)秀教師的特質，揭示出優(yōu)秀教師的成長周期及規(guī)律，最后從不稱職行為、低效行為、職業(yè)倦怠等方面進行系統(tǒng)的教師成長的問題分析。（二）“研究型實踐者”范式該范式強調，教師不僅應是一個教育實踐者，同時也應是一個研究者。繼“素質教育”、“創(chuàng)新教育”、“研究性學習”大討論后，研究型教師的培養(yǎng)越來越成為教育界的熱門話題，大家似乎都形成了這樣的共識：教師應該積極、主動地參與和進行教育研究，研究教育對象兒童，研究教育教學過程及其有效的教育方法、教育策略等，并在研究中不斷地提高和完善自己的教育能力與水平，以提高教育質量，更好地促進兒童的發(fā)展。這類研究很多，研究內容已逐漸從教師參與研究的重要性、必要性論述轉到研究型教師特征的把握以及研究型教師的培養(yǎng)策略的理論和實踐探索上，在此不作一一列舉。（三）“反思型實踐者”范式反思，一般是指行為主體立足于自我以外批判地考察自己的行為及所處情境的能力。它強調教師要檢查自己的教學實踐，回顧、診斷、監(jiān)控自己的行為表現(xiàn)，以改進教學方法和策略，適應教學需要。這種實踐反思取向的教師專業(yè)發(fā)展主要目的并不在于外在的、技術性的知識的獲得，而是在于通過各種形式的“反思”，促進教師對自己、自己的專業(yè)活動直至相關的事物有更為深入的理解，認為教師的專業(yè)發(fā)展就是一種自我反思的過程。外在促進因素是否對教師專業(yè)發(fā)展產生影響以及影響的程度如何，還是取決于教師有無反思、反思的指向（專業(yè)行為或專業(yè)發(fā)展）和反思的深度，取決于教師的自我專業(yè)發(fā)展意識。以歐用生為代表的新模式反省性教學強調，培養(yǎng)教師反省、批判意識，加強行動、實踐的能力，使教師成為專業(yè)的實際工作者，關心社會、關懷人類，反省自己的現(xiàn)狀和未來，敏銳地感應教育和社會問題，能加以研究和解決，在反省、批判和行動中，提升教師專業(yè)能力。林崇德則主張，優(yōu)秀教師=教育過程+反思，他從認知心理學、教師心理學的角度提出了“教師教學監(jiān)控能力”的概念，強調教師的教育工作，多一分反思與監(jiān)控，就多一分提高，就與優(yōu)秀教師更接近。教學監(jiān)控的實質就是對教學過程的自我意識和調控，即反思。7謝維和提出，教師的教學實踐能力不僅表現(xiàn)在教育學生方面，而且也體現(xiàn)在對自己教學活動的反思上。這種反思是教師教學實踐的重要內涵。不能及時反思自己的教師絕不是一個好的教師，而這種反思是教師不斷提高自己素質的一個重要的途徑。熊川武則對諸多文獻給出的反思型教學的含義予以反思、提升，提出“反思性教學”。他認為反思性教學與操作性教學（即按照教材或上級的要求等按部就班進行的常規(guī)性教學）至少有三點本質區(qū)別。一是反思性教學以解決教學問題為基本點。二是反思性教學以追求教學實踐合理性為動力。三是反思性教學是教師全面發(fā)展的過程。8俞國良等綜合國內外的有關研究成果和教學經驗，提出了包括“錄像反思法”、“對話反思法”、“教學反思法”等在內的一系列完整的反思訓練方案，在國內大量的實驗學校的中小學教師應用后，收到了良好的效果，對提高教師專業(yè)能力起到了促進作用。9也有學者綜合了前面的幾種范式，認為教師專業(yè)發(fā)展是多種范式綜合產生作用的結果。例如，香港大學徐碧美采用人種學的案例研究方法，在香港選取了四位中學教師作為研究對象（其中一位是教學新手，兩位是較有經驗的教師，一位是專家型教師），并進行跟蹤比較研究。經過一年多的課堂錄像、訪談研究，揭示出教學新手和專家型教師之間在行為方式和擁有知識方面的諸多不同，運用默會知識論、人種志的考察、教師知識結構分析，提出了有別于信息加工模式的一些重要觀點，對專家型教師特征進行了富有價值的理論補充。同時，其研究方法為我們內地學者提供了另一種研究范例。10綜上所述，我國教師專業(yè)發(fā)展研究基本上以模仿國外研究方法與介紹相關成果為主，當然，其研究內容也體現(xiàn)了中國具體的國情與現(xiàn)實問題。值得一提的是，林崇德等人的教師素質結構理論是從認知心理學的角度加以實驗研究總結的，葉瀾的教師專業(yè)化理論框架則從教育制度、倫理學的角度進行研究，是富于創(chuàng)新的研究成果。一些對教師專業(yè)發(fā)展階段的概括頗有新意，對實踐性知識、反思的重視也是很好的研究切入口。但從總體上看，國內教師專業(yè)發(fā)展問題研究還比較多地停留在經驗總結與概念澄清階段，實證性研究較少，跟蹤研究、田野研究等方法的運用不多，問卷調查、訪談等方法的使用也較為少見，缺少定量分析。教師專業(yè)發(fā)展問題是一塊尚待深入研究的新領域。參見葉瀾新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探，載教育研究與實驗1998年第1期；林瑞欽著師范生任教職志之理論與實證研究，復文圖書出版社1990年版；曾榮光教學專業(yè)與教師專業(yè)化：一個社會學的闡釋，載香港中文大學教育學報1984年第1期；申繼亮，辛濤著教師素質論綱，華藝出版社1999年版，第30頁。參見傅道春著教師行為訪談，黑龍江教育出版社1995年版，第116117頁；吳康寧著教育社會學，人民教育出版社1998年版，第215221頁；殷國芳、仝日藝及時做好角色轉換，幫助青年教師縮短“適應期”，載上海教育（小學版）1992年第5期；張向東高中教師成長規(guī)律與結構優(yōu)化的探索，載浙江教育科學1995年第5期。參考文獻：1葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展新探M.北京：教育科學出版社，2001.226.2朱寧波.中小學教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐M.長春：吉林人民出版社，2002.72.3劉萬海.教師專業(yè)發(fā)展：內涵、問題與趨勢J.教育探索，