職業(yè)教育論文-素質(zhì)結(jié)構(gòu)與人才和教育分類探討 .doc

職業(yè)教育論文-素質(zhì)結(jié)構(gòu)與人才和教育分類探討摘要：在各項社會事業(yè)中，教育與人才有著最為密切的關(guān)系。對此，教育界和社會歷史領(lǐng)域形成了一些基本觀點，但多有歧義，癥結(jié)在于分類標(biāo)準(zhǔn)不一致。引入“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”的概念、進(jìn)行素質(zhì)結(jié)構(gòu)分析，有助于解決這一問題。根據(jù)社會分工的歷史法則和素質(zhì)結(jié)構(gòu)分析的結(jié)果，整個社會的人才可以分為4個基本類型，參照國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)，我國的學(xué)校教育可以分為4種。這種分類及其擴(kuò)延有利于現(xiàn)代國民教育體系的創(chuàng)建。關(guān)鍵詞：教育；人才；素質(zhì)結(jié)構(gòu)；人才分類；教育分類在各項社會事業(yè)中，教育作為“傳遞社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動”，無疑與人才有著最為密切的關(guān)系。作為教育的主體和重心，“學(xué)校教育的任務(wù)就是培養(yǎng)各種類型、各種層次的人才”，而人才類型與教育分類的關(guān)系歷來受到人們的關(guān)注。對于這一問題，在我國教育界出現(xiàn)了一些有代表性的觀點，包括黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人在內(nèi)的社會各界也形成了與社會歷史領(lǐng)域的人才觀相一致的基本共識。但是，這些觀點多有歧義，癥結(jié)在于分類標(biāo)準(zhǔn)不一致。當(dāng)下人們在談?wù)摻逃臅r候，處于核心位置的議題是“素質(zhì)”，而對素質(zhì)的解釋又眾說紛紜，“素質(zhì)”一詞大有被“虛化”的趨勢。筆者認(rèn)為，引入“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”的概念，進(jìn)行素質(zhì)結(jié)構(gòu)分析，有助于上述問題的解決。一、當(dāng)下關(guān)于人才類型的主要看法(一)教育界關(guān)于人才類型的主要看法1普通教育界的主要觀點普通教育界對人才類型的主要看法以教育大辭典第1卷中的定義和解釋為代表。它對人才的定義是：“具有一定科學(xué)文化知識和社會需要的品德，能擔(dān)負(fù)一定的工作并作出貢獻(xiàn)的人?！痹诖嘶A(chǔ)上，它分別按照8個標(biāo)準(zhǔn)對人才的層次、類型作了分類，即按照才能表現(xiàn)分為“顯人才”和“潛人才”；按照貢獻(xiàn)大小分為“一般人才”和“杰出人才”；按照專業(yè)水平分為“高級人才”、“中級人才”和“初級人才”；按照學(xué)識范圍分為“專才”和“通才”；按照思維特征分為“藝術(shù)型人才”和“邏輯型人才”；按照發(fā)展過程分為“早熟型人才”和“晚成型人才”；按照知識結(jié)構(gòu)分為窄深的“I”型人才、寬淺的“一”型人才和窄深寬淺相結(jié)合的“T”型人才；按照職業(yè)特點分為“政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、科學(xué)、管理、文學(xué)、藝術(shù)、教育、體育等各類專業(yè)技術(shù)人才”。其中，按照貢獻(xiàn)大小、專業(yè)水平標(biāo)準(zhǔn)所作的分類屬于層次范疇；按照才能表現(xiàn)、發(fā)展過程標(biāo)準(zhǔn)所作的分類屬于個人在一定社會環(huán)境中成才的特點和過程的范疇，不完全屬于教育尤其是學(xué)校教育范疇；按照思維特征標(biāo)準(zhǔn)所作的分類屬于個人性格特點的范疇，與特定教育無必然聯(lián)系；按照學(xué)識范圍、知識結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)所作的分類屬于個人知識特點范疇，既與一定教育有關(guān)系，也與一定的個性修養(yǎng)有關(guān)系；按照職業(yè)特點標(biāo)準(zhǔn)所作的分類屬于人才工作領(lǐng)域的范疇，有些與一定的教育有關(guān)系(如經(jīng)濟(jì)、軍事、科學(xué)、藝術(shù)、教育、體育一般需要接受相應(yīng)的教育)，有些則無必然聯(lián)系(如政治人才和管理人才需要在政治和管理實踐中鍛煉培養(yǎng)出來，文學(xué)創(chuàng)作人才需要在創(chuàng)作實踐中成長起來，并非學(xué)校教育所能對應(yīng)培養(yǎng))。這一體系的優(yōu)點是：視野較為開闊，思考較為全面、系統(tǒng)、細(xì)致。但是也有明顯的不足，主要如下：(1)對人才的定義只列出了“科學(xué)文化知識”和“社會需要的品德”兩個教育著力點，沒有言及“技能”、“能力”、“素質(zhì)”等教育要點，故對人才類型本質(zhì)特征及其與教育的對應(yīng)性揭示得不夠全面、準(zhǔn)確。(2)與教育有關(guān)的按照學(xué)識范圍、知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)特點等幾個標(biāo)準(zhǔn)所作的分類較為寬泛，未能關(guān)注最重要、最具有根本意義的社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)問題。(3)未能關(guān)注社會分工的歷史法則這一人才分類的基本標(biāo)準(zhǔn)。2職業(yè)教育界的看法與普通教育不同，職業(yè)教育界對人才分類的主要特點是十分關(guān)注產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，并且以產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中具有革命性意義的工業(yè)生產(chǎn)人員結(jié)構(gòu)為原型對人才結(jié)構(gòu)進(jìn)行設(shè)計。國外先后出現(xiàn)的“金字塔”模式、“職業(yè)帶”模式和“階梯型”模式均是如此?！敖鹱炙蹦Ｊ桨讶瞬沤Y(jié)構(gòu)分為高級工程師、工程師、技術(shù)員、技術(shù)工人4個層次，呈“金字塔”形由上而下排列。“職業(yè)帶”模式用連續(xù)的職業(yè)帶來表述工程師、技術(shù)員和技術(shù)工人這三類人員的構(gòu)成，特別指出手工及機械操作技能與工程理論知識為三類人才共同的兩大要素，三類人才各有專長，不可相互替代。“階梯型”模式則將工程技術(shù)人員進(jìn)一步分為工人、技術(shù)員、工程師3個系列，各有自己的等級，由低到高。工人系列依次為初級技術(shù)工人、中級技術(shù)工人、高級技術(shù)工人、技師、高級技師；技術(shù)員系列依次為助理技術(shù)員、技術(shù)員、工藝師、高級工藝師；工程師系列依次為助理工程師、工程師、高級工程師。我國職業(yè)教育專家學(xué)者在引進(jìn)上述理論的基礎(chǔ)上，突破了這3種模式，將人才結(jié)構(gòu)僅限于工程技術(shù)類人才范圍之內(nèi)的局限，根據(jù)科學(xué)原理產(chǎn)生、形成、轉(zhuǎn)化的規(guī)律，在原有的三類人才之外又設(shè)立了一種科學(xué)型(或稱理論型)人才類型，形成了科學(xué)型、工程型、技術(shù)型、技能型4個類型，創(chuàng)立了具有我國特色的職業(yè)教育界人才類型四分法?？v觀這一體系，其優(yōu)點是十分關(guān)注產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，特別是具有典型意義的工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域中的人才結(jié)構(gòu)；不唯知識論高下，除了知識之外，還關(guān)注“技能”這個人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基本要素和教育的主要著力點；能夠?qū)嵤虑笫堑刂赋鲋R人才和技能人才相互之間的優(yōu)勢和劣勢。但是也有明顯的不足，主要如下：(1)主要局限在“工業(yè)系統(tǒng)”，按照工業(yè)系統(tǒng)科研、開發(fā)、生產(chǎn)部門專業(yè)技術(shù)人員的典型情況進(jìn)行人才分類，具有很大的局限性。(2)工程型、技術(shù)型人才的劃分有復(fù)疊之處。(3)所列的4種人才的劃分標(biāo)準(zhǔn)并不一致，不符合分類的邏輯規(guī)則，如科學(xué)型、工程型、技術(shù)型是按人才的活動領(lǐng)域劃分的類型，而技能型則是按照人才自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)劃分的類型。綜觀上述兩大體系，各有自己的話語體系，相互之間并不兼容，而這兩大體系與整個社會的話語體系、與社會分工的歷史法則也不相融合，故均不宜作為整個社會人才結(jié)構(gòu)的通例。(二)社會歷史領(lǐng)域的人才觀教育是人類社會歷史活動的產(chǎn)物，具有派生性，在人才問題上也是如此。社會人才結(jié)構(gòu)發(fā)展的需要是教育類型建構(gòu)和變革的最終決定力量。教育類型一定要適應(yīng)社會人才類型的發(fā)展要求，這可以說是一條必然規(guī)律。同時，受特定社會教育、學(xué)術(shù)發(fā)展進(jìn)程和走向的影響，教育界的人才觀與人類社會歷史活動中經(jīng)過歷史長河的洗禮而傳承下來的人才觀也會出現(xiàn)不一致的情況。我國目前的情況正是如此。1我國當(dāng)代社會的通常人才觀我國作為工人階級領(lǐng)導(dǎo)的、勞動人民當(dāng)家做主的社會主義國家，充分尊重各種勞動的價值。這里所說的“勞動”不僅包括腦力勞動，也包括體力勞動。按照我國的習(xí)慣，腦力勞動中產(chǎn)生的人才稱為“知識分子”，體力勞動中產(chǎn)生的人才稱為“技能人才”。對此，包括黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人在內(nèi)的社會各界已經(jīng)形成了基本共識。顯然，前述教育界的兩種人才觀均與此有一定距離。2社會通常人才觀的歷史淵源人才產(chǎn)生于社會分工。人類歷史上最早也是最基本的社會分工就是腦力勞動(即孟子所謂的“勞心”)和體力勞動(即孟子所謂的“勞力”)。這是“天下之通義”，是社會分工的基本歷史法則。根據(jù)這一歷史法則，全社會的從業(yè)人員可以分為腦力勞動者和體力勞動者兩大類，其相應(yīng)的主要素質(zhì)應(yīng)分別為智力和體力、知識和技能，從而產(chǎn)生了社會人才的兩大類型知識(智力)人才和技能(體力)人才(國外對藍(lán)領(lǐng)、白領(lǐng)的職業(yè)分類也基本上反映了這種情況)。在古代，后者主要從事物質(zhì)資料的生產(chǎn)活動，前者主要從事國家和社會管理及精神文化生產(chǎn)活動。社會的進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷解放著生產(chǎn)力，使物質(zhì)資料生產(chǎn)活動中的知識含量日益增多，勞動強度大大降低，勞動生產(chǎn)率顯著提高。有人據(jù)此認(rèn)為，體力勞動將會逐步退出歷史舞臺。這是不符合實際的。其實，社會的進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展并沒有從根本上改變社會分工的兩大類型，只是使其結(jié)構(gòu)發(fā)了變化而已。例如，一部分體力勞動(如工業(yè)生產(chǎn))由于生產(chǎn)工具、勞動條件的改進(jìn)而降低了體力勞動強度(表現(xiàn)為“力工”減少、“技工”增多)，而另外一些體力勞動(如競技體育運動、藝術(shù)表演等)的強度卻在增加，從而使腦力勞動和體力勞動出現(xiàn)了新的兩極：從事典型體力勞動的人不再是直接從事物質(zhì)資料生產(chǎn)的人，而是從事體育競技、藝術(shù)表演等精神產(chǎn)品生產(chǎn)的人；從事典型腦力勞動的人不再是“治人”的統(tǒng)治者，而是從事科學(xué)文化知識的創(chuàng)新、保存和傳承的知識分子。社會的進(jìn)步、科學(xué)技術(shù)發(fā)展和教育的普及所帶來的職業(yè)結(jié)構(gòu)變化，使人才的品質(zhì)發(fā)生了深刻改變，“能”取代“力”而占據(jù)主導(dǎo)地位。腦力勞動的品質(zhì)(即腦能)主要體現(xiàn)在知識上，而體力勞動的品質(zhì)(即體能)主要體現(xiàn)在技能上，從而形成了當(dāng)今社會人才的兩大類型知識分子和技能人才。隨著教育的普及和科技的進(jìn)步，一般說來，社會各行業(yè)中職業(yè)勞動的知識含量均應(yīng)增加，體力強度均應(yīng)減少，所以當(dāng)今社會典型的“知識型人才”和“技能型人才”的數(shù)量并不多，而出現(xiàn)了大量中間型人才“知識技能型”人才和“技能一知識型”人才，亦即所謂“灰領(lǐng)”人才。二、教育領(lǐng)域與社會歷史領(lǐng)域人才觀錯位癥結(jié)分析(一)主要癥結(jié)點技能顯然，社會歷史領(lǐng)域關(guān)于人才的這些淵源和演變在教育領(lǐng)域并沒有得到充分的重視，教育領(lǐng)域與社會歷史領(lǐng)域在人才觀上存在著錯位現(xiàn)象。究其原因，筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于對“技能”的理解錯位。社會歷史領(lǐng)域人才觀中的“技能”是一種與“知識”完全對等的本領(lǐng)，它本質(zhì)上是一種動作系統(tǒng)。如果說“知識”是思想的本領(lǐng)，那么“技能”就是行動的本領(lǐng)；如果說“知識”的價值在于用思想認(rèn)識世界、認(rèn)識自我，那么“技能”的價值就在于用行動改造世界、改造自我。對于人類社會歷史的發(fā)展來說，兩種本領(lǐng)都是須臾不可或缺的。而在人類的社會歷史活動中，擅長哪一種本領(lǐng)的人中都曾涌現(xiàn)出許多杰出的人才。例如，在著名的歷史人物中，政治軍事方面，有的以“文治”見長(如漢文帝、漢景帝等)，有的以“武功”見長(如秦始皇、漢武帝等)，有的為“文臣”(如蕭何、房玄齡等)，有的是“武將”(如李廣、岳飛等)；科學(xué)技術(shù)方面，有的以著述見長(如張仲景、沈括)，有的以實踐見長(如畢升、黃道婆等)。顯然，前者均為“知識”人才，后者則為“技能”人才。至于千千萬萬在物質(zhì)生產(chǎn)和文化創(chuàng)新、傳承方面默默奉獻(xiàn)，進(jìn)而對推動社會歷史前進(jìn)作出決定性貢獻(xiàn)的廣大體力勞動者和腦力勞動者，其“技能”和“知識”的分野更是十分鮮明的。上述觀點反映在教育領(lǐng)域應(yīng)該是：“知識”和“技能”是同一級別的概念，對它們絕對不能厚此薄彼、有所偏廢，必須同等關(guān)注。而在教育界的解釋中，這一點卻受到了嚴(yán)重的扭曲。在一般的教育學(xué)著作中，作為基本概念，雖然知識與技能常常是并稱的，但是在具體的闡釋中，則呈現(xiàn)出“一邊倒”傾向，基本上都是在解說知識，對技能涉及很少，并且都將比重已經(jīng)很小的技能再分解為“心智技能”和“動作技能”，又側(cè)重對于前者的介紹，對后者進(jìn)一步冷落，致使真正能夠體現(xiàn)技能本質(zhì)特征的“動作技能”幾乎為零。這樣就使得在教育要素中與社會分工的歷史法則和社會通常的人才類型結(jié)構(gòu)有著內(nèi)在對應(yīng)關(guān)系的“知識一技能”的對稱性概念變成了一個近乎單極的概念，表現(xiàn)出濃厚的唯“心”主義傾向。職業(yè)教育界雖然提出了“技能”的概念，甚至也有一些學(xué)者把它提到了“頂級”的位置，從總體上看，并沒有把它放到其應(yīng)有的與“知識”對等的一級概念的位置，而是作為與“知識”的下位概念“科學(xué)”、“工程”等混合排列的概念。所以，“技能”、“技能人才”的地位和重要性也未能得到應(yīng)有的重視。這樣做直接造成了重要教育范疇(知識技能)的不對稱，并引發(fā)了一系列問題。(二)主要癥結(jié)點引發(fā)的問題1導(dǎo)致核心教育概念的空泛素質(zhì)教育是20世紀(jì)80年代中期在我國興起的一場具有根本性、全局性的教育改革運動。實施素質(zhì)教育已經(jīng)成為上至黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人、下至普通百姓的共同意志和強烈心愿，“素質(zhì)教育”也早已成為我國教育的一個核心概念。但是20多年來，其推進(jìn)則步履維艱，直至2005年年底，教育部部長周濟(jì)仍深感“素質(zhì)教育是老大難問題”。其難點關(guān)鍵在于核心概念的空泛化，“素質(zhì)有什么樣的結(jié)構(gòu)”這一與教育類型緊密相關(guān)的問題至今未能真正破題，致使對教育類型和層次的認(rèn)識、教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整、考試選拔制度的改革，乃至更為宏觀的現(xiàn)代國民教育體系的構(gòu)建等問題均無從人手。在基層的同志認(rèn)為，素質(zhì)教育就是“跑、唱、跳、畫”，一些同志甚至對“素質(zhì)教育”這個概念提出了質(zhì)疑。2教育體系建構(gòu)的盲目性和簡單化沒有正確理論指導(dǎo)的實踐是盲目的，我國關(guān)于教育體系建構(gòu)的情況就基本上是如此。改革開放以來，我國進(jìn)行了長期不斷的教育改革，多次提出體系建構(gòu)的課題，如1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定提出了“調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”的目標(biāo)，1996年職業(yè)教育法提出了建立、健全“職業(yè)教育體系”的法制目標(biāo)，中共十六大報告提出了構(gòu)建“現(xiàn)代國民教育體系”和“終身教育體系”的重大教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)。顯然，目標(biāo)在逐步提高。但是，由于核心教育概念的空泛，面對這些逐漸提高的目標(biāo)，有關(guān)部門卻往往拿不出與之相適應(yīng)的明晰的改革規(guī)劃、計劃、方案，在體系建構(gòu)這一重要領(lǐng)域表現(xiàn)出一定的盲目性和簡單化傾向。20世紀(jì)80-90年代在教育類型內(nèi)涵界定上嚴(yán)重欠缺的“職業(yè)高中”的大量誕生，90年代后期高等職業(yè)教育“翻牌式”的飛速發(fā)展，世紀(jì)之交有關(guān)媒體對“已經(jīng)建成職業(yè)教育體系”的過早宣傳，2002年之后一些地方對自己已經(jīng)建成“現(xiàn)代國民教育體系”的過早宣稱等，就是這種情況的典型反映。三、素質(zhì)結(jié)構(gòu)分析法與人才、教育分類及相關(guān)問題