約翰·杜威PPT課件.ppt

約翰 杜威 主講人 組員 陳紅 鄭曉婷 陳巧超 王天宇 趙博涵 祝豫陽 王汝欽 約翰 杜威的生平 杜威在公元1859年10月20日出生 他誕生在一個中產階級的雜貨商家中 他的家鄉(xiāng)在新英格蘭的維蒙特州的伯林頓 Burlington 這個地方向來習于自治 崇尚自由 篤信民主制度 1879年 杜威大學畢業(yè) 開始了他一直想要從事的教職工作 并且繼續(xù)研讀哲學史 1882年 杜威首次發(fā)表論文 這三篇論文被刊登在全國唯一哲學學術論文的雜志上 對他自己來說 是一個相當大的鼓舞 后來 杜威拿到博士學位 也結了婚 他六個孩子中最聰穎的老三后來不幸因病夭折 對他和太太的打擊很大 1879年畢業(yè)于佛蒙特大學 1884年獲約翰 霍普金斯大學哲學博士學位 1884 1888 1890 1894年在美國密歇根大學 1889年在明尼蘇達大學教授哲學 1894 1904年在芝加哥大學任哲學系 心理學系和教育系主任 1902 1904年還兼任該校教育學院院長 1904 1930年 他在紐約哥倫比亞大學哲學系兼任教授教職 還擔任過美國心理學聯(lián)合會 美國哲學協(xié)會 美國大學教授聯(lián)合會主席 1896年他創(chuàng)立一所實驗中學作為他教育理論的實驗基地 并任該校校長 反對傳統(tǒng)的灌輸和機械訓練的教育方法 主張從實踐中學習 提出教育即生活 學校即社會的口號 其教育理論強調個人的發(fā)展 對外界事物的理解以及通過實驗獲得知識 影響很大 杜威曾經到世界許多地方演講 宣傳他的想法 他曾經到過中國 印度訪問 因此他的思想也影響著美國以外的地區(qū) 1894年 杜威跟他妻子創(chuàng)立了實驗小學 后因歸并的問題 遂辭職離去 之后他到了哥倫比亞大學任教 1919年 他曾經先后在北京 南京 杭州 上海 廣州等地講學 他還去了蘇聯(lián) 土耳其 南非及墨西哥等地 杜威在87歲的時候再婚 一直到93歲 公元1952年 才因肺炎去世 在中國的經歷 在哥倫比亞大學擔任教職 是杜威的教學生涯中最長的一段時期 其間由于接觸外籍學生的緣故 使他將教育的思想也能影響到世界其它各地 尾野教授是一位日本的留美學生 曾受教于杜威 獲得博士學位后返回日本 擔任東京帝大教授 促成了一九一八年杜威在日本東京帝大的講學 杜威的東游是個很好的契機 于是中國有五個學術團體聯(lián)名請他 當時雖是北洋政府統(tǒng)治 但是民間學術社團與外國人交往卻無任何限制 五個教育團體請他到北京 上海 南京和其它幾個城市講演 他也接受了 發(fā)起這件事的是胡適 蔣夢麟 陶行知等杜威的及門弟子 代表江蘇省教育會 北京大學和北京大學知行學會等五個團體 4月底 胡適專程從北京到上海去歡迎杜威夫婦 杜威夫婦是在1919年4月30日到上海的 一九一九年 杜威曾先后在北京 南京 杭州 上海 廣州等地講學 由胡適先生等人擔任講學的翻譯 把民主與科學的思想直接播種在中國 杜威夫婦原來打算過了夏天就回美國 后來他們變更了計劃 決定在中國留一整年 這是由于五四運動大大地引起了他們的興趣 他們要看一個究竟 哥倫比亞大學準予杜威教授一年的假 以后 假期又延長到兩年 所以 他在中國的時間總共是兩年又兩個月 就是從1919年5月到1921年7月 當杜威離開北京 起程歸國的時候 胡適寫了一篇 杜威先生在中國 的短文 為之送行 登在 東方雜志 和 民國日報 覺悟 上 他說 自從中國與西洋文化接觸以來 沒有一個外國學者在中國思想界的影響有杜威先生這樣大的 我們可以說 在最近的將來幾十年中 也未必有別個西洋學者在中國的影響可以比杜威先生還大的 杜威的主要教育著作 他的主要教育著作有 我的教育信條 1897 學校和社會 1899 兒童與課程 1902 民主主義與教育 1916 明日之學校 1915 經驗與教育 1938 和 人的問題 1946 等 杜威最有影響的代表作是1916年的 民主主義與教育 這一著作與柏拉圖的 理想國 盧梭的 愛彌爾 被認為是人類教育發(fā)展的三個里程碑 民主主義與教育 democracyandeducation 副標題為 教育哲學導論 此書為杜威實用主義教育理論的代表作 1916年在紐約出版 共26章 作者在序言中指出 本書主要闡述民主主義社會所包含的種種觀念 并將這些觀念應用于教育 以解決公共教育 建設的目的與方法 教育本質論 教育即生活 學校即社會 1 教育即生活杜威認為 教育就是兒童生活的過程 而不是將來生活的預備 他說 生活就是發(fā)展 而不斷發(fā)展 不斷生長 就是生活 因此 最好的教育就是 從生活中學習 從經驗中學習 教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件 由于生活就是生長 兒童的發(fā)展就是原始的本能生長的過程 因此 杜威又強調說 生長是生活的特征 所以教育就是生長 在他看來 教 育不是把外面的東西強迫兒童去吸收 而是要使人類與生俱來的能力得以生長 由此 杜威認為 教育過程在它的自身以外無目的 教育的目的就在教育的過程之中 其實 他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標 杜威提出的 教育即生活 有兩個方面的基本含義 一是要求學校與社會生活結合 一是要求學校與兒童的生活結合 這兩個方面實際上是要求改革不合適宜的學校教育 使學校生活成為社會生活與兒童生活的契合點 從而既合乎社會需要亦合乎兒童需要 兩者之間應有自由的相互影響 但是 學校即社會 并不意味著生活在學校里的簡單重現(xiàn) 杜威又認為 學校作為一種特殊環(huán)境 應該具有3個比較重要的功能 那就是 簡單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素 把現(xiàn)存的社會風俗純化和理想化 創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊 更美好的平衡的環(huán)境 2 學校即社會杜威認為 既然教育是一種社會生活過程 那么學校就是社會生活的一種形式 他強調說 學校應該 成為一個小型的社會 一個雛形的社會 在學校里 應該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài) 應該呈現(xiàn)兒重的社會生活 就 學校即社會 的具體要求來說 杜威提出 一是學校本身必須是一種社會生活 具有社會生活的全部含義 二是校內學習應該與校外學習連接起來 學校如何成為一種雛形的社會生活 杜威要求改革學校課程和教學 以反映社會生活各種類型的作業(yè)進行教學活動 并充滿著藝術氛圍和科學 民主精神 學生在學校不但讀書 還養(yǎng)成共同生活的習慣和能力 踐行公德公益 知道立法司法行政的效用 教學改革 教學論 實用主義教育思想體系中的重要組成部分 1 從做中學在批判傳統(tǒng)學校教育的基礎上 杜威提出了 從做中學 這個基本原則 由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識 是關于怎樣做 howtodo 的知識 因此 教學過程應該就是 做 的過程 在他看來 如果兒童沒有 做 的機會 那必然會阻礙兒童的自然發(fā)展 兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望 對活動具有強烈的興趣 對此要給予特別的重視 杜威認為 從做中學 也就是 從活 動中學 從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系了起來 由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習 那就有助于兒童的生長和發(fā)展 在杜威看來 這也許標志著對于兒童一生有益的一個轉折點 但是 兒童所 做 的或參加的工作活動并不同于職業(yè)教育 杜威指出 貫徹 從做中學 的原則 會使學校所施加于它的成員的影響更加生動 更加持久并含有更多的文化意義 2 思維與教學 杜威認為 好的教學必須能喚起兒童的思維 所謂思維 就是明智的學習方法 或者說 教學過程中明智的經驗方法 在他看來 如果沒有思維 那就不可能產生有意義的經驗 因此 學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境 作為一個思維過程 具體分成五個步驟 通稱 思維五步 一是疑難的情境 二是確定疑難的所在 三是提出解決疑難的各種假設 四是對這些假設進行推斷 五是驗證或修改假設 杜威指出 這五個步驟的順序并不是固定的 由 思維五步 出發(fā) 杜威認為 教學過程也相應地分成五個步驟 一是教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯(lián)系的情境 二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題 三是使兒童產生對解決問題的思考和假設 四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列 五是兒童通過應用來檢驗這些假設防 這種教學過程在教育史上一般被稱之為 教學五步 在杜威看來 在這種教學過程中 兒童可以學到創(chuàng)造知識以應付需求的方法 但是 他也承認 這實在不是一件容易的事 從這一思想根源出發(fā) 杜威在教育上做出了革命性的探索 確立基本原則 從做中學 認為 兒童應該從自身的活動中學習 教學應該從學生的經驗和活動出發(fā) 并且從以下方面落實 一 課程與教材 反對分科教學 提倡活動課程 二 教學組織形式 反對傳統(tǒng)的班級授課制 主張開展室外活動 設置活動教室 三 教學方法和步驟 提出教學過程的五個步驟 重在教學生如何學習 教學過程的五個步驟 1 教師給學生準備一種真實的經驗的情境 并給予一些暗示 使學生在暗示中產生要了解某個方面問題的興趣 教師在給予各種暗示時 應依據(jù)兒童的本能需要和既有經驗 2 學生在情境中產生一個真實的問題 作為引起思維的刺激物 教師要給學生提供足夠的資料 使學生得以對付在情境中產生的問題 3 學生從資料的應用中產生對解決疑難問題的思考和假設 4 學生自己負責把設想出來的解決問題的方法加以整理和排列 5 為了驗證這些假設的價值 學生要根據(jù)這些假設親自動手去做 在做的過程中 自己去發(fā)現(xiàn)這些假設的真實性和有效性 兒童與教師論 盡管杜威并不是 兒童中心 思想的首創(chuàng)者 但是 他是贊同 兒童中心 思想的 其最典型的一段話是 我們教育中將引起的政變是重心的轉移 這是一種變革 這是一種革命 這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命 這里 兒童是中心 教育的措施便圍繞他們而組織起來 從批判傳統(tǒng)學校教育的做法出發(fā) 杜威認為 學校生活組織應該以兒童為中心 使得一切主要是為兒童的而不是為教師的 因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調一致的 所以 在學校生活中 兒童是起點 是中心 而且是目的 杜威強調說我們必須站在兒童的立場上 并且以兒童為自己的出發(fā)點 在強調 兒童中心 思想的同時 杜威并不同意教師采取 放手 的政策 他認為 教師如果采取對兒童予以放任的態(tài)度 實際上就是放棄他們的指導責任 在杜威看來 要么從外面強加于兒童 要么讓兒童完全放任自流 兩者都是根本錯誤的 由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程 是他們雙方真正合作的過程 因此 在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密 從而使得兒童更多地受到教師的指導 杜威說 教師作為集體的成員 具有更成熟的 更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能 不僅是有權而且有責任提出活動的方針 在他看來 教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件 而且應該觀察兒童的生長并給以真正的引導 杜威還特別強調了教師的社會職能 那就是 教師不是簡單地從事于訓練一個人 而且從事于適當?shù)纳鐣畹男纬?因此 每個教師都應該認識到他所從事的職業(yè)的尊嚴 教育哲學 杜威在著名的教育著作 民主與教育 中明確表示 教育的目的是要使個人能夠繼續(xù)他的教育不是要在教育歷程以外 去尋覓別的目的 把教育做這個別的目的的附屬物 這種 無目的論 的確使人不敢輕易接受 必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的 對他而言 特別在當時的社會環(huán)境 他反映的可說是一種美國精神 個體的發(fā)展本身已是最終的目的 他說 教育的自身并沒有什么目的 只有人 父母 教師才有目的 如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的 顯然是一種誤解 他 只是要人不因養(yǎng)成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活 他不甘心教育淪為 別的目的的附屬物 所以他把教育中的目的這樣詮釋 一個人放槍 他的目的就是他的槍對著放的鵠的 但這個對象不過是一個記號 使我們對 所欲進行的活動有所 專注 放槍的最終目的并非鵠的本身 而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義 同樣 教育歷程本身已具有發(fā)展個體稟賦的圓滿的意義 教育的目標只是作為導向和指引 事實上 他并不否定教育須有 良好的教育目的 這些目的的特性如下 須建基于個人的固有活動與需要 須能翻成實行的方法 與受教育的人的活動 共同合作 教育家須防備所謂普通的與終極的目的 事實上 當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間 一是 使受教者成為定型的產品 另一是 最終要提高受教者的 創(chuàng)進 能力 基于對受教育者本身的重視 杜威反對傳統(tǒng)的灌輸式教育方法 他指出 有人把感官視為一種神秘的筒子 以為我們能使知識經過這筒子 由外界把知識輸入心里去以為只要使眼睛常常望著書本 使兒童常常聽著教師的話 就是求得完善知識的秘訣 他認為灌輸式教育方法不是真正的教育 因為 教育即成長 成長的第一條件 是未成長的狀態(tài) 未 字卻有一種積極的意思 并不是僅僅虛無或缺乏的意思 他肯定這種未長成的狀態(tài)是充滿能動性和潛能的 不是一味灌輸能使之充分發(fā)展的 對杜威來說 創(chuàng)造充分的條件讓學習者去 經驗 是教育的關鍵 所謂經驗 本來是一件 主動而又被動的 active passive 事情 本來不是 認識的 cognitive 事情 杜威 把經驗當作主體和對象 有機體和環(huán)境之間的相互作用 他主張以這種進步的 progressive 教育方法使學習者從活動中學習 經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程 但他又說 經驗的價值怎樣 全視我們能否知覺經驗所引出的關系 或前因后果的關聯(lián) 并不是每一種經驗都是有教育的價值的 對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在 正因如此 杜威亦指出培養(yǎng)出學習者自習能力是教育的功用 他說 教育功用的經驗的另一方面 即是能增加指揮后來經驗的能力 他把這種能力的培養(yǎng)稱為 改造 所以他說 教育即改造 從以上可知 杜威主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提 特別是在兒童的早期階段的教育 更多地是社會學和心理學意義上的工作 后期再慢慢再轉向 系統(tǒng)的 技術的知識 正如伯內特 JoeR Burnett 在1979年論及美國教育實踐時說 杜威的教育學在當時或 不可能在學校中得到廣泛地應用 因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師 學校也沒有這方面的人力物力 家長和政客們也不支持杜威的教育學 我們也不能否認 馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的 他認為 當人們忘記了傳授客體 theobjecttobetaught 以及客體的首要性 theprimacyoftheobject 時 當手段崇拜 不是有目的 而是無目的的手段崇拜 僅以對主體的心理膜拜而告終時 錯誤便產生了 杜威關于教育本質論點有力地批判了傳統(tǒng)教育的脫離社會 脫離生活 促動了教育改革 但他把教育與生活 學校和社會等同起來 否定教育的社會目的 輕視個人直接經驗以外的科學知識是片面的 杜威的課程觀 杜威是自盧梭提出自然教育理論后 又一位重視兒童 解放兒童的教育家 杜威認為 教育過程的基本因素正是不成熟的兒童 兒童的不成熟性恰恰正是他不斷生長的條件 兒童是起點 是中心 而且是目的 兒童的發(fā)展 兒童的生長 就是理想所在 決定學習的質和量的是兒童 而不是教材 杜威批評把學校作為一個傳授某些知識 學習某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習慣的場所 認為 教學必須成為兒童生活經驗的一部分 兒童 知識和社會相統(tǒng)一的課程設計觀 2020 1 9 31 杜威認為 課程的組織必須圍繞著兒童的需要和經驗 并通過這種課程使兒童能夠自我發(fā)展 自由發(fā)揮自己的主動性和創(chuàng)造性的本能 兒童有 種本能 即社交的本能 制作的本能 藝術的本能和探究的本能 與此相應 兒童有 種興趣 即交談或交流方面的興趣 探究或發(fā)現(xiàn)的興趣 制作或建造的興趣和藝術表現(xiàn)方面的興趣 他把這 種興趣視為兒童天賦的資源 以及兒童生動活潑生長的依靠 并從其 教育即生長 觀點出發(fā) 提出教育的目的正是根據(jù)兒童的自然稟賦 通過組織某種適當?shù)恼n程 使兒童這種與生俱來的能力得以生長 為此 他進一步提出 課程設計要符合兒童的需要 本能和興趣 學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心 不是科學 不是文學 不是歷史 不是地理 而是兒童本身的社會活動 關于兒童與知識的關系 在 年出版的 兒童與課程 一書中 杜威對兩種課程設計觀 學科中心論 和 兒童中心論 進行了批判 提出課程設計中兒童與課程的內在一致性以及教材編制中邏輯經驗與心理經驗的內在統(tǒng)一性 杜威認為 學科中心論 注重系統(tǒng)組織的教材 使兒童服從于分門別類的教學科目 不僅脫離了兒童的生活經驗 而且把兒童的經驗加以肢解 破壞了兒童自己生活的統(tǒng)一性和完整性 兒童中心論 則僅僅停留于兒童興趣和能力的自發(fā)性方面 強調一切系統(tǒng)科目 只有從屬于兒童的活動 經驗才有意義 排斥了兒童的心智訓練 兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極 正如兩點構成一條直線 兒童現(xiàn)在的起點以及構成各種科目的事實和真理決定著教學 從兒童的現(xiàn)在經驗發(fā)展到被我們稱為學科的有組織的真理體系所表征的經驗是一個持續(xù)改造的過程 以新的視角揭示學科或科目內容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質上是可以一致的 杜威提出要研究兒童發(fā)展階段的需要與可能性 給兒童提供有助于其生長的課程 使課程設計體現(xiàn)兒童與課程溝通的歷程 教師不能把教材當做某些固定的和現(xiàn)成的東西 而應把它當做變化的 在形成中的 有生命力的東西 使之 心理化 把抽象出來的邏輯經驗恢復到直接的個人的心理體驗 并為指導兒童提供必需的環(huán)境條件 選擇對本能和沖動的適當刺激 使兒童和課程聯(lián)系起來 杜威在芝加哥實驗學校所進行的課程實驗正是要使課程既與兒童充滿活動的經驗相聯(lián)系 又與當代科學發(fā)展所提供的知識相聯(lián)系 最后通過兒童本身的社會活動使這些科目相互聯(lián)系 關于兒童與社會的關系 在 年 我的教育信條 中 杜威提出兒童和社會是緊密結合 相互作用的 個人只有在積極適應社會 改造社會的時候 才成其為個人 而社會只有在積極適應個人 滿足個人需求的時候 才成其為社會 從經驗交互作用原則出發(fā) 他認為兒童獲取知識的過程就是一個兒童社會化的過程 是一個兒童與社會條件互相聯(lián)系 互相作用的過程 學校教育應謀求個人因素與社會因素的平衡與協(xié)調 為此 他明確提出要把兒童視為社會的一員 使兒童能夠理智地認識他的一切社會關系并參與擴充這些關系 杜威認為 學校本身必須是一種社會生活 具有社會生活的全部含義 學校應該是現(xiàn)實生活的一種簡化的雛形 社會通過學校把自己所成就的一切交給他未來的成員去安排 他說 一個課程計劃必須能適應現(xiàn)在社會生活的需要 選材時必須以改進我們的共同生活為目的 使將來比過去更美好 在設計課程時 必須對兒童所處社會環(huán)境做調查研究 了解兒童過去 現(xiàn)在及未來的可能需要 要體現(xiàn) 教育即生活 和 學校即社會 知識與社會的關系 杜威認為 不管自然科學對專家來說是什么含義 就教育的目的來說 自然科學就是人類行動的環(huán)境的知識 要了解社會交往的媒介和社會交往不斷發(fā)展的手段和障礙 就要掌握絕對屬于人文主義性質的知識 教育應該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關系出發(fā) 不應把研究自然的科學和記錄人類事業(yè)的文學隔離開來 而應把自然科學和歷史 文學 經濟學和政治學等各種人文學科進行雜交 杜威強調 教育必須首先是人類的 然后才是專業(yè)的 提出要用廣泛的人類的標準來編制學校課程 課程設計要把 基本的 essentials 放在第一位 把 高級的 refinements 放在第二位 所謂 基本的 是 凡是在社會方面最基本的事物 凡是和廣大的社會群體共同參與的經驗有關的事物 基本的 不是呆板的 讀 寫 算三門 而是 有關人類共同生活的最深刻 最基本的問題 基于這種認識 杜威提出 承認教育的社會責任的課程必須提供一種環(huán)境 在這種環(huán)境中 所研究的問題都是 有關共同生活的問題 所從事的觀察和傳授的知識 都能發(fā)展學生的社會見識和社會興趣 課程中的各門學科必須代表 社會生活中的各種標準要素 并成為 啟迪社會價值的工具 活動課程與學科課程相結合的課程形態(tài)觀 杜威強調兒童和社會的聯(lián)系 認為在兩者中有一個聯(lián)接著共同要求的活動 在杜威看來 無論是從經驗論考慮 還是從心理學考慮或從社會角度考慮 活動都是兒童認識世界的最主要途徑 課程設計要直接促進兒童的經驗體驗與改造 并使經驗具有 連續(xù)性 和 交互性 他對傳統(tǒng)課程忽視兒童的活動甚為不滿 批評傳統(tǒng)教育的特點在于 消極地對待兒童 機械地使兒童集合在一起 課程和教學法的劃一 重心在教科書以及在教師所喜歡的任何地方 不在兒童自己的直接的活動 倡導活動課程 杜威明確地指出 學校所以采用游戲和主動的作業(yè) 并在課程中占有明確的位置 是理智方面和社會方面的原因 并非臨時的權宜之計和片刻的愉快愜意 沒有一些游戲和工作 就不可能有正常有效的學習 學校的任務 就是設置一個環(huán)境 在這種環(huán)境里 游戲和工作的進行 應能促進青年智力和道德的成長 杜威對主動作業(yè)非常重視 主動作業(yè)有一個豐富的領域 除了手工 勞動 游戲和競技以外 還有戶外短途旅行 園藝 烹飪 縫紉 印刷 書籍 裝訂 紡織 油漆 繪畫 唱歌 演劇 講故事 閱讀 書寫等具 有社會目的 不是僅僅作為練習 以獲得為將來應用的技能 的形式 杜威把主動作業(yè)分為工作和游戲兩個方面 當兒童游戲時 興趣比較直接 即 活動就是他自己的目的 而不在于它具有將來的結果 當活動變得更為復雜時 兒童 能預見到相當遙遠而具有一定特性的結果 并且做出持久的努力達到這種結果 主動作業(yè)的特征主要包括以下三方面 第一 滿足兒童興趣 適應兒童生長要求 杜威十分重視興趣在有教育意義的發(fā)展中的能動地位 認為 智慧所學習的任何事物都是在進行有主動的興趣的活動方面發(fā)揮作用的事物 在杜威看來 主動作業(yè)正能 抓住兒童強烈的自發(fā)興趣和注意力 并使學校有可能與生活聯(lián)系 成為兒童生長的地方 因此 主動作業(yè)有利于滿足兒童的本能和興趣 使兒童感到學習不再是苦事 而是樂事 第二 代表社會情境 使課程與社會 兒童結合起來 在杜威看來 主動作業(yè)之所以重要 就在于主動作業(yè)可以代表社會的情境 把衣 食 住以及生產 交換和消費等人類基本的共同事務 通過學校的園藝 紡織 木工 金工 烹飪等活動引用到課程中去 并以反映社會生活的各種類型的作業(yè)進行活動 把每個兒童訓練成為社會的成員 杜威在芝加哥實驗學校所進行的實驗 正是通過各種形式的主動作業(yè) 使學校自身成為一種生動的社會生活的真正形式 而不僅僅是學習功課的場所 第三 體現(xiàn)了方法和材料的統(tǒng)一 杜威對傳統(tǒng)教材和方法相互割裂的現(xiàn)象甚為不滿 明確提出 教材和方法是相互聯(lián)系 的主張 杜威認為 作業(yè)和科學方法聯(lián)系至少與作業(yè)和科學材料的關系同樣密切 要求把木工 金工 紡織 縫紉 烹調等視為生活和學習的方法 而不是各種特殊的科目 主動作業(yè)作為杜威活動課程的基本形式 是與傳統(tǒng)的以教材 教師和課堂為中心的學科課程的相對形式提出的 它是依據(jù)學生的經驗組織教育內容的一種課程形式 強調密切聯(lián)系社會活動 使學生獲取一定的直接經驗 重視學生的需要和興趣 發(fā)揮學生學習的主動性和自主性 反對把課程教材成人化 它實際上旨在把兒童 學科知識和社會統(tǒng)一起來 改造學科課程 杜威雖然重視活動課程 但并未試圖用活動課程來取代學科課程 或把兩者對立起來 而是試圖對兩者加以調和 使之盡可能地統(tǒng)一起來 這種統(tǒng)一是建立在對學科課程進行新的認識和改造的基礎上的 對此 杜威提出了三個基本觀點 學科課程也是學校課程的一種形式 杜威對直接經驗與間接經驗的關系有了較為辯證的理解 眾所周知 杜威很重視直接經驗 同時 他也指出 個人直接經驗的范圍是非常有限的 個人應能利用別人的經驗以彌補自己直接經驗的狹隘性 教師必須引導兒童把直接經驗迅速地 有效地與用符號表示的教材聯(lián)系起來 正是在強調直接經驗與間接經驗關系的基礎上 杜威認為 活動課程的目的之一在于使學生能更扎實地 靈活地掌握知識 使活動課程成為學生解決實際問題的工具 然而 重視活動課程并不是否定學科課程 學生對每一學科 或者至少對所選擇的一組學科都要獲得一點信息 這 仍然是從小學到大學課程編制所遵循的一個原則 他特別強調歷史和地理這兩個學科 認為這兩門典型的知識學科 是擴大個人直接經驗的意義的兩大學校資源 他主張把人文學科與自然學科結合起來 在 民主主義與教育 中他還曾提到讀 寫 算 繪畫 唱歌 外語等學科 在杜威所設想的課程類型中 他給了學科課程一定的地位 學科課程必須與社會生活發(fā)生聯(lián)系 杜威以為 在學校的教學實踐中 常常以簡化的科學入門開始 這樣做必然會把科學和有意義的經驗隔離開來 學生雖學習了一些符號 但沒有掌握了解它們意義的鑰匙 杜威反對這種把教育和傳授有關遙遠的事物的知識與通過語言符號 即文字傳遞學問等同起來的做法 認為這種做法使學校中的教材與生活的經驗教材相脫節(jié) 因此 他提出 最好的教學是牢牢記住學校教材和現(xiàn)實生活兩者相互聯(lián)系的必要性 強調學科的設置 教材的編寫及其實施必須與廣闊的社會生活結合起來 學生年齡不同 活動課程與學科課程在學校課程中所占的比例也不同 杜威認為 在小學教育中 直接經驗的背景的要求更為顯著 在小學低年級強調學生的游戲和工作 在高年級逐漸加重學科課程的分量 內在價值與工具價值相統(tǒng)一的課程評價觀 杜威在從哲學認識論的角度把教育價值分為內在價值和工具價值 所謂內在價值 就是欣賞的價值 能在真正的生活情境中使學生深切了解到事實 觀念 原則和問題